Теория схем и взаимодействие чтения и письма при обучении иностранному языку

Процесс творческого письма и теория схем тесно связаны. Студенты могут потренироваться в определении различных образцов письма, но этого недостаточно. Если письму обучают одновременно с чтением, студенты могут более четко понимать, как такие части письменной работы, как введение, описание или обсуждение и заключение функционируют в наполненных смыслом контекстах.

Творческое письменное задание, предшествующее чтению, может иметь положительное влияние на понимание при чтении. Письменное задание, требующее от студентов представить события в тексте, который только еще предстоит прочитать, будет помогать построить когнитивную структуру, в которую уже легче будет ассимилировать содержание текста. Например, студентов можно попросить прочитать предложение, приглашающее их притвориться, что они живут в определенной исторической эпохе и месте, а затем написать письмо своим родителям, описывающее эти впечатления. Им не говорят о последующем задании, связанном с этим, - чтении текста или фрагмента текста. Только после того, как они готовы, их просят прочитать текст и запомнить как можно больше из него, тест на проверку того, что было запомнено, будет дан на следующий день. Результаты такого задания показывают, что студенты, прошедшие через творческое письменное задание, вспоминают значительно больше из прочитанного текста, чем те, кто письменного задания не выполнял. Поэтому можно сказать, что фоновые знания были сформированы в предтекстовом, в данном случае в письменном, задании.

Читателю не нужно использовать все контекстуальные ключи и подсказки. Чем лучше читатель способен сделать правильные предположения, тем меньше подтверждений в тексте ему необходимо. Читатель, подготовленный «строить значение», может ассимилировать и аккомодировать его так, чтобы оно определенным образом соответствовало оригиналу - значению, заложенному в текст автором. Если читатель подготовлен до начала процесса чтения, то он прилагает минимум усилий для достижения полного понимания. Студенты обычно ищут наиболее прямой путь к значению, всегда используя стратегии для уменьшения сомнений, и используют имеющиеся у них ключи очень избирательно. Подготовленный читатель минимально зависит от очевидных деталей.

Чтение - это многоуровневый, интерактивный и творческий процесс, в котором читатель конструирует наполненное значением представление о тексте, используя свои знания о мире и о языке. В качестве начальной точки интерактивные модели чтения предполагают, что навыки на всех уровнях взаимодействуют для обработки и интерпретации текста, понимание при чтении достигается посредством создания и оформления лингвистических (язык) и культурных (знания о мире) фоновых знаний и схем. Упрощенное графическое представление этого определения можно увидеть на схеме 1[1] (см. схему 1 в Приложении 1).

Слева на схеме - различные уровни обработки информации для навыков чтения, справа - сам процесс чтения. В своих простейших формах такие модели включают в себя стратегии обработки информации «сверху вниз» и «снизу вверх». Сами же модели представляют собой «чтения как интерактивный процесс»[2].

Все читатели привносят в процесс чтения/письма свои собственные непрерывно растущие знания языка, мира и своего понимания того, как печатный текст используется для передачи смысла. Они также ожидают, что чтение и письмо, очень полезные виды деятельности, будут играть в их жизни важную роль.

Кроме того, успешное выполнение заданий по выделению смысла из печатного текста благоприятно влияет на формирование представления о чтении и письме как видах речевой деятельности, наполненных смыслом. Знания студентов в различных сферах и областях деятельности можно расширять с помощью тщательного отбора материалов для чтения и заданий к ним.

Понимание при чтении - это интерактивный процесс между читателем и текстом, а также между собственными у каждого студента, основанными на тексте стратегиями обработки информации. Знания теории схем важны для подбора рекомендованных материалов для чтения, для составления заданий и методических указаний. Они должны учитывать, что культурный источник текста имеет большое значение для понимания при чтении.

Фоновые знания студента взаимодействуют с умственными способностями и стратегиями обработки информации, более или менее успешно, для формирования понимания. Однако фоновым знаниям не придавалось до сих пор большого значения в теории обучения иностранным языкам. Несмотря на то что психолингвистическая модель обучения иностранным языкам рассматривается как взаимодействие факторов, фоновым знаниям никогда не отводилась сколько-нибудь значительная роль.

Существует, по меньшей мере, пять функций схемы, очень важных для понимания при чтении:

  • 1) схемы обеспечивают ячейки для ассимиляции дополнительных знаний;
  • 2) схемы помогают судить, что важно в контексте, а что нет;
  • 3) схемы помогают строить догадку;
  • 4) схемы, активизированные при чтении, облегчают организованный поиск нужной информации в памяти;
  • 5) схемы успешно функционируют при построении смысла.

Теория схем имеет свои ограничения и недостатки, например, слишком много усилий прилагается для того, чтобы вместить такие сложные понятия, как усвоение языка, запоминание информации и ее последующий поиск в памяти в такую заведомо простую и знакомую форму схемы-прототипа.

Но, в то же время, основанные на теории схем подходы в обучении сделали возможным довольно детальное моделирование многих активных, конструктивных процессов, необходимых для понимания. Студенты определенно получат преимущества от предварительного введения в содержание текста. Например, перед чтением они могут потратить немного времени, рассматривая таблицы, схемы, графики или рисунки в тексте и обсуждая их. Любое письменное задание по теме текста также облегчит задачу понимания при чтении. Активизируя фоновые знания до начала чтения, студенты сделают важный первый шаг к построению смысла, который всегда недооценивался в теории обучения иностранным языкам. Опытный читатель или носитель языка использует свои фоновые знания автоматически, не задумываясь о них. Если он читает роман о Второй мировой войне, то подсознательно призывает из памяти все имеющиеся там образы, все что он знал до того, как начал читать, и прибавляет к ним знания, полученные уже во время чтения. Читая любовный роман или статью о бейсболе, читатель использует свои фоновые знания по теме, а также о литературных особенностях каждого из жанров. В этом случае очень помогают структурные схемы. Как уже говорилось выше, два широких типа схем - это содержательная и структурная схемы. Содержательная схема включает общую или специфическую информацию о вещах или событиях на данную тему. Структурная схема содержит информацию о стандартных письменных схемах, согласно которым организован текст. Знание такой схемы помогает читателю делать более точные предположения, а, следовательно, и читать с большей эффективностью. Развитию же структурной схемы способствуют навыки письма. Когда студенты идентифицируют письменные образцы, они интерпретируют новую информацию из текста в свете его организации и знания его содержания.

Любой студент знает, что поэма сильно отличается от романа или газетной статьи по выбору языковых средств, по способу создания, даже по формату и размеру. В каждом случае студенты ожидают, что текст будет иметь смысл, потому что он построен на том, что они уже знают. В то же время, они могут расширять или углублять свои знания и понимание по мере того, как прибавляются новые идеи или информация.

Начинающие читатели на иностранном языке нуждаются в помощи - им нужно научиться использовать свои фоновые знания. Если читатель терпит неудачу и не может найти в памяти нужную схему во время чтения, то это может привести к различной степени непониманию. Помогая активизировать и расширять знания и выбирая тексты, которые опираются на то, что студенты уже знают о мире, преподаватель помогает придать смысл тому, что они читают.

Если у студентов нет фоновых знаний по теме изучаемого материала, го им понадобится определенное усилие, чтобы построить эти знания посредством предварительного обсуждения, зрительной опоры или других средств перед началом работы с новым текстом. Несмотря на потерю времени и дополнительную работу, такие задания имеют смысл, так как они приводят к значительному улучшению понимания при чтении.

Чтение на иностранном языке более эффективно, когда слова уже находятся в устном и письменном словарном запасе студента и ему необходимо только потренировать навыки узнавания слов (устно и на письме). Другими словами, чтение только тогда становится беглым, когда читатель обладает значительным словарем и навыками узнавания слов. Беглое чтение предполагает также предварительное узнавание контекстного значения слов из текста, которые студенты получают из самого контекста перед чтением[3].

Теория схем объясняет парадоксальную природу той роли, которую играет преподавание лексики в обучении чтению и как оно связано с обучением письму. С одной стороны, важной частью преподавания является научение лексике, связанной с темой, с новыми знаниями, и наоборот, обучение лексике подразумевает научение понятиям и приобретение новых знаний. Знание словарного состава влечет за собой знание схемы, в которой участвуют концепты (понятия), знание структур, а также слова и любые связанные словарные единицы и понятия. Простое представление списка новых слов или незнакомых словарных единиц, которые встретятся в тексте, даже с определениями, соответствующими их использованию в этом тексте, не гарантирует введения новой схемы.

Если преподаватель хочет, чтобы усвоение нового словарного запаса было эффективным, оно должно быть связано как с предыдущими знаниями студента, так и с другими предтекстовыми заданиями, созданными для построения фоновых знаний. Простое заучивание списков слов или даже слов в контексте не поможет студентам связать новые понятия со своими старыми знаниями и интегрировать новые слова с прежним словарным запасом.

Очевидно, что чтение на иностранном языке ограничено, так как ограничен размер активного словаря студента. Поэтому преподаватель должен потратить немного больше времени, чтобы этот запас расширить, добавив в него новые слова.

К несчастью, большинство современных методов обучения лексике искусственны и часто неэффективны. Ничто не заставляет читателя связывать в памяти новое слово со словами, которые они уже знают. Изучение новых слов с использованием предполагаемых синонимов тоже имеет свои ограничения, так как нет в языке двух слов, которые являлись бы полными синонимами. В лучшем случае читатель выучит только очень узкое и часто не всегда правильное значение нужного слова.

Предполагается, что студент способен выучить новые слова при чтении, используя контекст. Однако выучить слово, просто встретив его в тексте, невозможно, не важно, насколько богатым будет контекст. Можно также выяснить, что слово означает в данном контексте, позволив студенту обойти неизвестные слова, что, собственно, и делают носители языка, когда встречают в контексте неизвестное им слово, - они просто пропускают его, догадываясь о его значении с помощью остальных слов контекста, которые они знают. Но они в этом случае вряд ли выучат это новое слово.

Более того, конкретный печатный контекст иногда может вводить в заблуждение относительно значения слова. Одна из проблем с контекстуальными подсказками - это то, что для их надежного использования нужно все-таки знать хотя бы одно значение искомого слова. В противном случае подсказки могут оказаться двусмысленными. Ставится вопрос: как же все научить лексике студентов?

Значение слова лежит в его применениях, научить значению новых слов отдельно от их применения в контексте невозможно. К сожалению, нет коротких путей к усвоению слова в его коммуникативном значении, преимущественно интерактивном устном контексте с немедленной возможностью для обучаемого повторить и использовать это слово в контексте (устно или письменно).

Понимание некоторых принципов теории схем может помочь преподавателю в его работе. Вот некоторые из них:

  • 1. Важно дать общие знания и общие понятия. Большая часть трудностей студентов лежит в недостатке общих знания, особенно это проявляется в условиях межкультурной коммуникации.
  • 2. Преподаватели должны помочь студентам построить схемы и провести параллели между идеями. Обсуждение, песни, ролевые игры, иллюстрации, зрительная опора и объяснения, как можно применить данный объем знаний, - это лишь некоторые приемы, используемые на занятиях иностранным языком для более успешного преподавания.
  • 3. Так как предварительные знания необходимы для понимания новой информации, преподаватели либо должны помочь студентам построить знания, необходимые как условия дальнейшего изучения, или напомнить им то, что они должны знать прежде, чем изучать новый учебный материал.
  • 4. Схемы растут и изменяются по мере того, как приобретается новая информация. Студенты ощущают внутренний конфликт, если они пытаются ассимилировать схемы, которые противоречат их предыдущим предположениям. Преподаватели должны проявить понимание и снисходительность к студентам
  • 5. Укоренившиеся схемы нелегко менять. Некоторые люди скорее будут жить с такой несовместимостью, чем поменяют свои убеждения или жизненные ценности. Подходы, основанные на теории схем, сделали возможным довольно детальное моделирование многих активных, конструктивных процессов, необходимых для понимания, которые мы и рассмотрим в следующей главе.

  • [1] Grabe, William. Reassessing the Term “Interactive”, in Interactive Approachesto Second Language Reading. Carrell, Patricia, Janne Devive, David Eskey (Eds.).Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1988, p. 98.
  • [2] Ibid, p. 34.
  • [3] Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle&Heinle, 1993, 498 p.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >