Психологическая типология учителей (на основе структурных компонентов установки)

Являясь компонентом структурной организации субъктности человека, установка по большей части характеризует социальный индивид. В ней в каждый момент времени данный феномен интегрирован в целостности своего существа. Согласно установке психическая активность человека представляет собой иерархию уровней, регулирующих его поведение. При этом поведение представляется как реализация установки. Детерминация установкой социальной активности человека имеет вероятностный характер, предполагает определенную степень вариабельности процессов, с помощью которых достигается стимулируемый установкой поведенческий акт. Экспериментальные исследования психологической школы Д.Н.Узнадзе позволили выделить в структуре установки ряд характеристик, указывающих на то, что она является системной особенностью индивида как субъекта психической деятельности [Норакидзе, 1966, с. 12]. В этой связи говорится о целостности установки, несводимости се к сумме составляющих частей, когда отдельный компонент установки как часть системы не позволяет определить ее свойства в целом; структурности установки, характеризуемой упорядочиваемостью ее связей и отношений в некоторую структуру, которая и определяет поведение субъекта в целом; взаимосвязи со средой, когда возможно влияние установки на социальную ситуацию, и изменение установки в результате действия социальной среды; иерархичности установки, когда каждый ее компонент может рассматриваться как система, в которую входит другая система (т.е., каждый компонент установки может быть одновременно и элементом системы «установка», и сам включать в себя некоторую систему); множественности, проявляющейся в том, что установка обуславливает идентификацию в переживаниях ряда незначительно различных, множественных ситуаций (Ш.А.Надирашвили, Р.Г.Натадзе, В.Г.Поракидзе, К.К.Платонов, А.С.Прангишвили, Д.Н.Узнадзе и др.).

Сущность установки как системного качества в организации процессов деятельности и отражения заключается в системной психической регуляции. К.А.Абульханова по атому поводу пишет: «...на каждое внешнее воздействие не дается парциальный ответ, более того, само воздействие строится не по принципу стимула и ответа, то есть не по парциальному принципу. «Ответ» осуществляется как преломленный через всю систему организации, он выступает как «ответ», даваемый типичным для индивида способом, как обобщенный «ответ» [Абульханова, 1977, с.252]. Следовательно, в каждый дискретный момент жизнедеятельности субъекта, установка отражает модус его социальной сущности в целом.

Относительно личности человека установка имеет весьма условную представленность. Эта условность по большей части определяется процессом объективации, за рамками которого установка приобретает внеличностный характер. Б деятельности и поведении человека она проявляется как неосознаваемое состояние (Р.Г.Натадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, Д.Н.Узнадзе и др.). Таким образом, связь установки с сознанием относительная. С точки зрения Д.Н.Узнадзе, установка не представляет собой содержание сознания, однако она выступает базой такого содержания. Это означает, что при актуализации конкретной установки у нас всякий раз возникает в сознании одно и то же содержание [Узнадзе, 1966, с. 157].

Установка как неосознанное состояние, по мнению К.К.Платонова, является закономерным компонентом деятельности [Платонов, 1986, с.48]. В этом отношении она вносит «вклад» в такие аспекты деятельности, как целостность, структурность, константность и др. Данный факт широко рассматривается в отечественной и зарубежной психологии (А.Г.Асмолов,

А.Н.Леонтьев, Ш.А.Надирашвили, В.Г.Норакидзе, Х.Хекхаузен и др.). Относительно педагогической деятельности установка как основа типологизации учителей представлена в работах О.В.Кондратьевой [Кондратьева, 19961.

За основу при построении психологических типов учителя принимаются следующие структурные компоненты установки: потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности. При этом отмечается, что «...все три типичных компонента выступают единым блоком, их диагностика способствует реконструкции типа личности в деятельности, описанию типичных и нетипичных поведенческих эффектов, выраженных в стиле деятельности учителя. Формирование профессионального стиля педагогической деятельности должно ориентироваться на содержание потребностного профиля личности, коррекцию структуры пространства восприятия профессиональных объектов, осознание и контролирование особенностей типичной реализации закономерностей педагогической деятельности [Кондратьева, 1996, с.42].

Под потребностным профилем понимается система потребностей определенной структуры и модальности. Потрсбностный профиль - это динамическая система взаимосвязанных потребностей, выступающих внутренним условием, предпосылкой деятельности, которые проявляются через стиль и его характеристики. Как предпосылка профессионального стиля, «...потребностный профиль определяет самодвижение профессиональной деятельности (или формирование стиля, доведение его до совершенства), источниками развития которого может выступать активность учителя в постановке и достижении профессиональных задач и «сверхзадач», например, достижение конкретного уровня результативности педагогической деятельности» [Кондратьева, 1996, с.46].

Потребностный профиль обладает определенной динамикой. В его проявлении можно выделить ряд этапов: «...вначале потребностный профиль выступает как силовой импульс, приводящий к возникновению ненаправленной активности, но имеющий различный потенциал в зависимости от характера профиля. ...Далее на этапе восприятия различных объектов (профессиональных знаний, педагогических ситуаций) потребностный профиль приобретает свою направленную специфику, активность из ненаправленной трансформируется в конкретное стратегическое направление. Происходит выделение объектов потребностей, что на уровне формирования профессионального стиля проявляется как акцентирование определенных компонентов педагогической деятельности и организации типичных согласованных их комбинаций. ...На этапе инструментального обеспечения деятельности, выбора необходимых операций из системы возможных, потребностный профиль переходит на уровень психологической регуляции педагогической деятельности, способствует стабилизации операциональных возможностей в типичных ситуациях. Включенность в потребностную ткань эмоций (потребность как отношение) также стабилизирует тождественность деятельностей учителя в педагогической системе» [Кондратьева, 1996, с.46-48]. Такое понимание потребностного профиля делает его основанием в построении профессионального стиля деятельности, типизированной педагогической технологии работы отдельных педагогов, и, в конечном итоге, позволяет принять его в качестве «единицы» типологизации учителей.

Психологическое пространство восприятия в структуре психологического типа учителя трактуется как система основных категорий, конкретизирующих критерии профессионального стиля. Это пространство способствует выделению личностно значимых компонентов педагогической деятельности и их реконструкции в виде индивидуальных подструктур, выделению актуальных педагогических ситуаций из диапазона возможных действий в них. При этом обращается внимание на тот факт, что восприятие значимых характеристик предметов и явлений педагогической действительности, их организация в соответствующие структуры, несет на себе «печать» социального и личного опыта, позволяет определить границы действия с объектом (предметом или явлением), возможные способы по его овладению [Кондратьева, 1996, с.50-51]. В качестве таких объектов рассматриваются актуальные педагогические ситуации. Их проекция в виде точек в пространство их характеристик (т.е. параметров, по которым происходит оценка ситуации) определяет типические особенности восприятия. В конечном итоге, определение психологического пространства восприятия (и его моделирование) представляется в виде особенностей выделения педагогом конкретного типа значимых характеристик и их группировка в ценностные структуры педагогической деятельности [Кондратьева, 1996, с.49-54].

Реализация закономерностей профессиональной деятельности

характеризуется через уровень субъективного кон троля. Согласно концепции установки целесообразность поведения определяется такими функциональными переменными как действие и последующая оценка этого действия. Экспериментально было установлено, что в ситуации, неадекватной установке, субъект осуществляет ассимилятивную активность с одновременной контрольно-иллюзорной оценкой собственного поведения. Этот механизм, включающий действие и оценку, регулирует соответствие установки и ситуации. ...Контроль как определенная стадия в целостном процессе овладения действием ... будет соответствовать оценке и представляться когнитивной и эмоциональной сторонами [Кондратьева, 1996, с.54]. При этом отмечается, что уровень контроля деятельности зависит от способности педагога осуществлять адекватный выбор действий и операций из системы возможных. Таким образом, особенности профессиональной деятельности закономерно могут быть представлены в уровне субъективного контроля. Последний характеризует результативный аспект профессионального стиля деятельности, и выступает третьим компонентом структуры психологического типа учителя [Кондратьева, 1996, с.54-56].

Таким образом, на основе концепта установки экспериментально выделены следующие основные психологические типы учителей. Это: достиженческий, доминирующий, «уравновешенный», аффилиативный [Кондратьева, 1996, с.67-107].

Для достиженческого типа характерен потребностный профиль, когда наблюдается высокая потребность достижения, во многом превышающая потребность власти, при стремлении потребности аффилиации к нулю. При этом наблюдается игнорирование ценностей учащихся, их индивидуальновозрастных особенностей, неадекватность цели актуальным потребностям ученика, недостаточный учет условий ситуации педагогом, ограничение возможностей партнерского взаимодействия. Это находит свою выраженность в психологическом пространстве восприятия. Актуатьные педагогические ситуации для педагога данного типа обладают рядом характеристик, выражающихся, в общем случае, в расположении объектов в пространстве их признаков. В целом, можно сказать, что профессиональный опыт учителя данного профиля репрезентирован в основном паттернами структурного и аффективного уровней. Кроме того, в формировании педагогического опыта незначительно использован лингвистический уровень, так как ситуации с ограничением альтернатив можно рассматривать как ситуации с противостоянием позиций взаимодействующих сторон. Субъективный уровень контроля для данного типа педагога во многом характеризуется невысокой «интернальностью». В большинстве случаев такие учителя стремятся к избеганию неудач. Наиболее неконтролируемыми, но существенными в педагогической деятельности являются для данной группы учителей межличностные отношения.

Доминирующий тип учителей характеризуется потребностным профилем, когда потребность власти превышает потребность достижения при незначительной потребности в аффилиации. В этом случае наблюдается отчужденность в педагогическом взаимодействии, когда педагог и учащиеся взаимно отвергают друг друга. Со стороны педагога общение с учащимися строится с позиции давления. Правилом является - «педагог всегда прав». Ситуации педагогического взаимодействия педагог всегда строит или перестраивает (изменяет) в свою пользу. Он всегда должен «выигрывать». Такой тип отличается также характеристиками структуры психологического пространства восприятия.

К значениям структуры ППВ (психологическое пространство восприятия - С.К.) была отнесена группировка ситуаций на основе фиксирования признаков эмоционального характера (обращение к аффективному уровню), а также на основе выделения структурных единиц деятельности (обращение к структурному репрезентативному уровню в процессе восприятия проблемы). Группировка педагогических ситуаций на основе фиксирования характерных лингвистических паттернов у учителей этого типа не обнаружена. Это означает, что для педагогов доминирующего типа при восприятии проблемы характерно вычленение в педагогической ситуации, в первую очередь, признаков, связанных с межличностными отношениями, а затем - связанных с выделением объективных факторов деятельности. Данный факт обнаруживается в функционировании аффективного и структурного репрезентативного уровней и сказывается на формировании профессионального опыта педагога. Для такого типа педагогов характерен неравномерный «профиль уровня субъективного контроля». Типичны низкие показатели шкал интернальности в области неудач и в области межличностных отношений, что видимо связано с характером потребностного профиля: высокой доминирующей потребностью в сочетании с достиженческой тенденцией к избеганию, то есть контроль над неприятными ситуациями достигается путем избегания. ... Кроме уровня общей интернальности у данного типа учителей выделяется повышенный уровень интернальности в области производственных отношений..., что означает умение контролировать события, касающиеся педагогической деятельности. Очевидно, личная ответственность за успешную профессиональную деятельность обусловлена высоким уровнем контроля рабочих ситуаций в сочетании с развитой потребностью власти.

Для «уравновешенного» типа педагогов характерен потребностный профиль, при котором потребность власти уравновешивается потребностью достижения; аффилятивная тенденция в этом профиле отсутствует. Психологическое пространство восприятия данного типа представляется такими значимыми ситуациями как: ситуации с неадекватными операцион&зизациями; ситуации с общей социальной структурой; ситуации, в которых игнорированы интересы ученика; ситуации, возникающие вследствие недостаточного учета их условий. При этом группировка педагогических ситуаций по уровню их проблемности (типологического характера) обладает рядом признаков. Отдается предпочтение деятельностным паттернам и, соответственно, обращается внимание на структурный репрезентативный уровень. В этом случае типичным является умение ставить цель, планировать в соответствии с ней последовательность действий, оценивать их результативность. Все компоненты деятельности при этом «слажены», соотносятся друг с другом. В этом случае говорят, что человек «трезво мыслит», просчитывает свои действия.

Присутствуют также паттерны аффективного уровня. Наличие эмоций в деятельности педагога «как бы» уравновешивает, гармонизирует разум и чувства. Однако в этом есть свои издержки. Ориентация педагога на эмоциональные факторы обуславливает различные искажения при моделировании ситуаций в целом, потере какой-либо информации и приводит к неуспешным решениям. Эмоциональность педагога мешает ему достигать «хорошего» контроля в ситуациях педагогической деятельности. Уровень общей интернальности у этого типа достаточно высок и практически однороден по структуре, что предполагает наличие способности контролировать большинство важных событий в своей жизни, как являющихся результатом их собственных действий. Уровень общей интернальности распадается на ряд уровней, мало отличающихся друг от друга, за исключением уровня интернальности в области производственных отношений и уровня интернальности в межличностных отношениях. Этот факт можно объяснить весомым вкладом в формирование различных пластов опыта, в основном, деятельностных паттернов, незначительным использованием паттернов аффективного репрезентативного уровня и отсутствием лингвистических паттернов. Уровни интернальности в области неудач и в области межличностных отношений могут быть у этого типа учителей очень низки, то есть, наряду с положительными, могут принимать отрицательные значения, что соответствует факту приписывания ответственности за разнообразные неудачи и неприятности, как общего характера, так и в межличностных отношениях, окружающим людям. Однако профессиональная деятельность, ее организация для этого типа учителей наиболее контролируемая из всех типов социальных ситуаций.

Аффилиативный тип педагогов определяется потребностным профилем, в котором сочетаются потребность аффилиации (общения) и потребность достижения при низком уровне потребности во власти. Для психологического пространства восприятия этого типа характерны ситуации с такими признаками, как ситуации с ограничением альтернатив участников, (учитель не гибко подходит к выбору вариантов действия, он действует и думает стереотипно, употребляет при этом слова «должен», «так нужно» и т.д.); ситуации с описанием функционально-ролевых диспропорций во взаимодействиях (взаимодействуя с учеником, учитель слабо ориентируется на истинные потребности последнего); ситуации, в проблемной основе которых лежат мотивационно-целевые разнородности (неверно ставит цели; его цели не соответствуют его же желаниям). При этом характерна опора на лингвистические паттерны, а также незначительном использовании деятельностных паттернов и паттернов, описывающих межличностные отношения. Имеют место следующие особенности уровня субъективного контроля педагогов данного типа: уровень общей интернальности неоднороден по структуре и невысок, что говорит о преимущественно слабом влиянии педагога на исход и успех происходящих событий. Из них наиболее высоким и относительно однородным по структуре (за некоторым исключением) является уровень контроля над эмоционально положительными событиями и фактами. Очень низкий уровень умения контролировать неприятные ситуации и межличностные отношения. Нестабильным является контроль различных аспектов в области производственной деятельности, то есть педагогической. Если сравнить показатели уровня интернальности в профессиональной деятельности у учителей аффилиативного профиля и у учителей «уравновешенного» профиля, то у последних управление своей профессиональной деятельностью более контролируемо, и возможно, связано с выделением деятельностных паттернов, что проявляется в умении анализировать профессиональные ситуации, такие как подача материала на уроке, отработка навыков и т.д.

Выделенные психологические типы учителей, можно, с определенной долей условности, рассматривать как «чистые» типы. Таким образом, разработанная типология не закрывает проблему психологических типов педагогов. Очевидно, что наряду с «чистыми» типами существуют промежуточные типы. Помимо этого, в типе можно выделить подтипы. Так, например, в достиженческом типе с определенной долей условности выделяются «интеллектуалы» и «креативы». Для первых в большей степени характерна открытость в общении с учащимися. Вторые - более «замкнутые в себе». Вместе с тем, следует отметить, что предлагаемая типология учителей имеет большую ценность при разработке технологий персонифицированного обучения. Именно в зависимости от психологического типа во многом определяется эффективность такого обучения. И возможности организовать персонифицированное обучение как партнерское взаимодействие, обеспечивающее развитие личности учащегося, у педагогов различных психологических типов будут неодинаковые.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >