Типизация учащихся на основе психологических особенностей восприятия учебного материала

Персонифицированное обучение предполагает учет психологических типов учащихся. Построение данных типов учащихся 1-6 классов во многом определяется спецификой усвоения учебного материала в совместной деятельности с педагогом, когда последний «транслируя» на всех должен обеспечить индивидуальное усвоение каждому. Это, в какой-то степени, возможно на основе учета особенностей восприятия учебной информации отдельными учащимися.

Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности.

В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» [Рубинштейн, 1976, с.241-254].

На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхсйм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и нс выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а нс к идее» [Арнхейм, 1974, с.240].

С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» [Пиаже,1969, с.137]. Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касающихся перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» [Пиаже,1969, с.141]. Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.

Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.

Накопленные эмпирические данные (В.Ф.Ануфриева, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгср, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:

  • • сенсорно-перцептивное отражение;
  • • представления;
  • • понятийное мышление.

Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.

Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП. Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей. Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».

При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.

Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека [Узнадзе, 1966, с.204]. Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированное™ соответствующей этому восприятию установки [Узнадзе, 1966, с.3-27]. Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.

Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» [Холодная, 1997, с. 174], всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.

Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.

Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

  • 1) активность субъекта восприятия;
  • 2) обратную связь;
  • 3) достаточное количество информации;
  • 4) структурированность информации.

Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.

Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.

Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в основном его социальный индивид.

В целом на основе психологического пространства аудиовизуального восприятия учебного материала можно представить три типа учащихся.

Первый тип учащихся - дедуктивно-перцептивный имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого управленческого воздействия со стороны педагога и наглядной

материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.

Второй тип учащихся - индуктивно-перцептивный имеет

сравнительно небольшой объем восприятия, излишнюю детализацию воспринимаемой информации, эти учащиеся одновременно выделяют

существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Здесь требуется более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация в его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельности с использованием эвристических заданий.

Третий тип учащихся - сензитивный обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный

материальный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, гуманитарная направленность в восприятии. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. Согласно сказанному, при организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, хорошо иллюстрирован, гуманитарно обогащен.

9.4. Типизация учащихся на основе общих интеллектуальных способностей

Построение психологических типов учащихся 7-9 классов в персонифицированном обучении осуществляется на основе общих интеллектуальных способностей. К последним, как правило, относят, конвергентность, креативность, обучаемость (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.).

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л.Терстоун называл «первичными умственными способностями», а Дж.Кеттелл разделял на «текучий» и «кристаллизованный» интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.

Комбинаторные свойства интеллекта - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие «общего фактора интеллекта», предположил, что сущность последнего заключается в «noegenetic» способности разума, а именно: как способности устанавливать связи между двумя известными идеями, так и способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно. В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, «адвокат относится к клиенту, как врач к ...?»). К этому же типу методик относится и тест «Прогрессивные матрицы» Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации образного материала.

Далее, к области исследования комбинаторных свойств интеллекта можно отнести работы Дж.Брунера и его коллег, в которых проводится положение о том, что в основе разных форм интеллектуальной активности лежат процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей. Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря экспериментально-психологическим исследованиям оформилось

представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации. Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, тем не менее, сохранялся взгляд на интеллект как на конвергентную способность. Ибо, хотя исследователей и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых.

Так в когнитивной психологии изучению подверглись элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э.Хант, Р.Стернберг, X.Айзенк).

В теории Ж.Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии методологической основой исследования процессуально-динамических свойств интеллекта многие годы выступала поуровневая схема деятельности:

деятельность (мотив) действия (цель) операции (условия задачи)

Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывалась с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде репродуктивных, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно, низкий либо высокий показатель выполнения

определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме как о степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при решении проблемных предметных задач и т.д.). Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при проведении экспериментального исследования характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей, но не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание конвергентности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к практической, зачастую прагматической ориентированности в содержании учебных задач. Таким образом, организуя персонифицированное обучение следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой дидактические аналоги трудовых ситуаций, и быть ориентированы на различные области, типы и виды трудовой деятельности человека. Психологический тип учащихся с доминирующими конвергентными способностями в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «интеллектуалами».

Креативность — это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф.Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

  • 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
  • 2) оригинапьность (способность производить «редкие» идеи,

отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

  • 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
  • 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом,

«невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напрот ив, в сложном - простое). Типичными для диагностики креативности являются задания

следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. [Анастази, 1982; Дружинин, 1995].

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание креативности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к исследовательской деятельности. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой учебно- исследовательские задания, связанные с проектированием, конструированием и моделированием. Психологический тип учащихся с доминирующими творческими способностями (креативность) в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «креативами».

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка нс достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в «зоне ближайшего развития» этого ребенка. Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И.К&змыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по ее мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981].

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

  • 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);
  • 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностическую программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) [Гутке, Волраб, 1986].

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание обучаемости в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к обычной учебной деятельности. В этом случае имеет место абстрагирование, акцентуация на теоретических обобщениях, выстроенных в рамках категориального состава, содержания, логики и структуры отдельных наук. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать учебные задачи академического содержания (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны быть направлены на развитие теоретического мышления, формирования у учащихся научного мировоззрения. Психологический тип учащихся с доминирующей обучаемостью в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «отличниками».

Вопросы и задания для самоподготовки.

  • 1. Каковы общие подходы к типизации человека.
  • 2. Чем отличается психологический тип от индивидуальности человека?
  • 3. Охарактеризуйте установку как системообразующую основу для психологической типологизации.
  • 4. Охарактеризуйте достиженческий тип педагогов.
  • 5. Охарактеризуйте доминирующий тип педагогов.
  • 6. Охарактеризуйте «уравновешенный» тип педагогов.
  • 7. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе психологического пространства восприятия учебного материала.
  • 8. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе общих интеллектуальных способностей учащихся.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >