Организация персонифицированного обучения как способа духовно-нравственного и интеллектуального развития личности (психологические механизмы развития личности учащегося)

Организация персонифицированного обучения во многом определяется построением педагогического взаимодействия в зависимости от психологического типа педагогов. При этом обучение учителей (профессиональная подготовка, повышение квалификации) направлено на формирование у них знаний и умений по отработке профессионального стиля их деятельности в соответствии с типическими особенностями.

Интеллектуальное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения предполагает последовательный «переход» с более низкого уровня к более высокому как движение от рассудочноэмпирического (с опорой на латеральное) к теоретическому и практическому мышлению. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения. В последнем прослеживается развитие потребностей к познавательной деятельности по усложняющейся иерархии. Так, потребность в новых впечатлениях, определяющая любопытство, выступает основанием для развития потребности в исследовании как детерминанте любознательности; на потребности в исследовании основывается развитие потребности в разрешении противоречий, которая удовлетворяется в процессе решения задач; последняя же из потребностей является основанием для развития потребности в поиске истины, что детерминирует теоретическую деятельность. В условиях персонифицированного обучения эта иерархия может быть дополнена. Так на основе потребности в поиске истины формируется потребность «донесения» истины (в ряде случаев ее материализация) до окружающих, что имеет место в практической деятельности. В целом данная иерархия во многом определяет последовательность интеллектуального развития учащихся в персонифицированном обучении. В качестве психологического механизма такого развития в структуре представленной иерархии может выступить «трансформирование потребностей» (П.В.Симонов). Условием же является организация поисковой познавательной деятельности (в игровой, исследовательской и т.д. формах).

Нравственное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения осуществляется за счет формирования социальных установок, социальных аттиподов и нравственно-смысловых конструктов на основе нравственных критериев. Оно неотрывно от интеллектуального развития учащихся и имеет особенности в зависимости от периодов персонифицированного обучения. В целом здесь прослеживается динамика становления социальной сущности человека от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития здесь выступают «когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.), «механизмы активного

восприятия» в формировании убеждений (Д.Майерс и др.)

В интеллектуальном развитии учащихся персонифицированный подход предполагает последовательную реализацию технологий

персонифицированного обучения. На этапе начальной школы средством развития мышления выступают латеральные технологии. Они обеспечивают развитие дивергентного, латерального и рассудочно-эмпирического (конвергентного) мышления младшего школьника. Наряду с развитием мышления происходит формирование нравственно-ориентированных социальных аттитюдов и социальных установок, составляющих индивидуальную мораль учащихся.

Основной принцип интеллектуально-нравственного развития учащегося базируется на создании ситуации когнитивного диссонанса. Когнитивный диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающее всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две когниции, психологически противоречащие друг другу (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.). Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. Занятия строятся в игровой форме, на основе прослушивания различных сказок и фантастических историй (здесь осуществляется изменение сюжета сказки, путем добавления новых персонажей; изменение условий в сказочных ситуациях; фантазирование и придумывание нового окончания сказки и т.д.). Важную роль играет обязательное обсуждение сказок, в рамках которого и создаются ситуации когнитивного диссонанса.

В качества примера, приведем несколько фрагментов занятий на основе русской народной сказки (в обработке В.И.Сачковой) «Волшебное кольцо»:

? После прочтения отрывка сказки, в котором шла речь о том, как мать послала своего сына Мартынку на базар купить хлеба, дав ему сто рублей, а он вместо этого выкупил собаку у продавцов мяса, т.к. последние намеревались ее убить, педагог организует следующее обсуждение: Педагог (П): «Ребята, как вы думаете, что было бы с собакой, если бы Мартынка ее бы не выкупил?»

Учащиеся (У): «Мясники ее бы убили»

П.: «А убивать животных - это хорошо?»

Саша Л.: «Это очень плохо. Убивать никого нельзя, даже собак».

77.: «Значит, Мартынка поступил хорошо?»

Лена С.: «Нет, не хорошо. Он не должен был ее покупать. Она испортила говяжью тушу и должна быть наказана».

Саша Л.: «Ну и что, разве за это убивают ...»

Далее следует обсуждение с участием всех учащихся класса, заслуживает ли собака смерти за свой «проступок». В завершении Лена С. делает вывод: Лена С.: «Нет, ее не нужно было убивать».

Педагог в обсуждении акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся у них когнициях: «Убивать животное это очень плохо» и «За проступок следует наказать собаку». Эти когниции в данной ситуации вступают в психологическое противоречие и обусловливают диссонанс. Разрешение этого диссонанса во многом определяется формированием у учащихся новой когниции: «Смерть не является наказанием, соизмеримым проступку собаки». Также здесь психолог обращает внимание на формирование когниций: ценности жизни любого живого существа и никто не имеет право убивать. Дальнейшее обсуждение прочитанного педагогом отрывка сказки приводит к возникновению новой проблемной ситуации - когнитивного диссонанса.

Я: «Итак, мы выяснили, Мартынка хорошо поступил, что выкупил собаку. Но хорошо ли он сделал, что не выполнил поручение матери о покупке хлеба?»

Лена С. «Он поступил плохо. Старших нужно слушаться, а особенно маму».

77./ «Так как же быть? Как в целом мы можем оценить поведение Мартынки? Хорошо он поступил или плохо, что купил собаку?»

Миша Н.: «Мартынка поступил хорошо. Жизнь собаки главнее, чем покупка хлеба».

Аня П.: «Нет. Главнее маму слушать».

Далее следует обсуждение ситуации учащимися всего класса. В этом обсуждении педагог акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся когнициях: «Нужно слушать маму» и «Нельзя оставлять собаку мясникам, чтобы они ее убили». Разрешение такого когнитивного диссонанса во многом осуществляется за счет формирования новой когниции, связанной с нахождением решения, удовлетворяющего двум первым когнициям.

77.: «Давайте вспомним. Сколько денег дала мама Мартынке?»

У: «Сто рублей».

П.: «А сколько мясники просили у него денег за собаку?»

Рома М.: «Сто рублей».

Саша Л.: «Они просто пошутили. Они не просили у него денег. Он сам им отдал».

U.: «Правильно, Саша. Мог ли Мартынка отдать не сто рублей, а скажем пятьдесят?»

Саша Л.: «Не знаю. Наверное, мог...»

Я; «А что для этого он должен был сделать?»

Таня Р.: «Поторговаться ... Мы с бабушкой всегда на базаре торгуемся...»

Я; «То есть, мог бы в этом случае Мартынка и собаку купить и хлеба?»

У: «Могбы ...».

Организуя обсуждения данной сказки, педагог в качестве одной из задач ставит формирование нравственной ориентированности учащихся. Для этого в качестве основания он выбирает нравственные свойства (составляющие позитивный критерий в нравственно-смысловых конструктах личности). Другими словами, обращается внимание на терпимость, доброжелательность, ответственность и т.д. В качестве примера, приведем еще один фрагмент занятия.

? По завершению прочтения сказки педагог обращает внимание учащихся на ситуации, в которых царская дочь обманывает Мартынку и ситуацию, когда Мартынка прогоняет царскую дочь.

П.: «Ребята, как вы думаете, правильно поступил Мартынка, что прогнал царскую дочь?»

У: «Да, правильно»

Я; «А почему?»

Маша Л.: «Она его обманула. Его из-за нее посадили в каменный столб».

П.: «Скажите, а может быть Мартынке стоило бы простить царскую дочь и не прогонять?»

Маша Л.: «Нет, она поступила очень плохо ... Ее надо не прощать и прогнать ...»

Далее следует обсуждение всеми учащимися класса ситуации прощения царской дочери Мартынкой. При этом педагог обращает внимание учащихся на то, всегда ли они поступают «хорошо», никого не обманывают, ничего не ломают и т.д.

П.: «Скажи Маша, а ты никогда никого не обманываешь, не хитришь, если тебе что-то нужно?»

Маша Л.. Молчит.

Рома М. (заступается): «Но это же в жизни, а то в сказке».

П.: «А что, в жизни можно обманывать, хитрить, обижать людей?»

У: Молчат.

П.: «Да, в жизни мы очень часто ведем себя плохо, обманываем, обижаем. Но будет ли хорошо, если нас не будут прощать и мы не будем прощать. ... Вот скажи, Рома, ты бы хотел, например, чтобы тебя мама не прощала за то, что ты иногда ее обижаешь?»

Рома М.: «Нет, я хочу, чтобы мама меня всегда прощала...»

В таком обсуждении педагог акцентирует внимание учащихся на двух когнициях: «Не следует прощать того, кто тебя обижаег» и «Если я кого и обижу, меня простят». Созданный педагогом у учащихся когнитивный диссонанс должен изменить отношения учащихся к социальным ситуациям, в которых имеет место обман и другие «обиды». Формируемая в данном случае новая когниция (определяющая разрешения диссонанса), базируется на необходимости прощать «обиды». Эта когниция детерминирует отношение, выстроенное на терпимости, доброжелательности и др. нравственных свойствах. Другими словами, наблюдается формирование у учащихся социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности.

Данные аттитюды должны в конечном итоге определять индивидуальную мораль личности учащихся. При этом использование коллективных форм обучения (дидактические игры, КМД и др.), способствует тому, что эти аттитюды вытесняются в область

индивидуального бессознательного и трансформируются в социальные установки. Последние, как уже отмечалось, характеризуют ценностноориентационную сферу социального индивида и определяют неосознаваемую часть индивидуальной морали. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно проследить формирование установочного поведения учащихся на основе нравственных свойств личности. В этом процессе прослеживается реализация психологических механизмов (основывающихся на когнитивном диссонансе) последовательного преобразования позитивных критериев нравственно-смысловых конструктов личности (нравственные свойства личности) в социальные аттитюды личности и затем в социальные установки социального индивида. В целом сказанное позволяет говорить не только о развитии личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму, но и о формировании их социального индивида на метаэтническом уровне.

Наряду с развитием ценностно-ориентационной сферы младших школьников, использование рассмотренной сказки способствует развитию их креативности (речь, прежде всего, идет о развитии латерального мышления) по таким показателям, как оригинальность, гибкость, разработанность. Например, после прочтения и обсуждения отрывка сказки «Золотое кольцо», в котором идет речь о том, как Мартынка работал у попа и в награду за эту работу получил на выбор мешок с серебром или мешок с песком, и Мартынка выбрал мешок с песком, а затем использовал песок в спасении змеи (дочери подземного царя), педагог предлагает учащимся придумать, как бы развивались события дальше, если бы Мартынка выбрал мешок с серебром. При этом обращается внимание на идеи, предлагаемые учащимися, количество идей, предлагаемых отдельным учащимся, и развитие сюжета на основе этих идей. Поощряются оригинальные идеи, количество предлагаемых возможных направлений развития сюжета (т.е., несколько идей), проработка идеи в сюжете.

Говоря о формах работы, следует отметить, что сказка является наиболее благодатной почвой для формирования у детей и взрослых различных нравственных социальных установок и жизненных уроков. Работа со сказкой в рамках персонифицированного учебного процесса включает такие дидактические игры, как «Сказка — калька»; «Перевирание сказок»; «Сказка, сказочка»; «Старая сказка на новый лад»; «Сказка наизнанку» и др. При этом формируются умения создавать сюжеты (иногда без учета особенностей условий и характера героев, главное определить и увязать между собой события, которые могут происходить - «Сказка - калька»), умения отвлекаться от авторского текста и создавать фрагменты собственного (все приведенные игры), умения связывать героев между собой через определенные события (все приведенные игры), умения соотносить события с условиями, в которых они происходят и прогнозировать изменения событий в зависимости от изменения условий («Старая сказка на новый лад»), умения построить собственный текст на основе оригинального с введением в него героев с противоположными качествами («Сказка наизнанку»).

Развитие оригинальности, гибкости, разработанности и т.д. мышления, также осуществляется в процессе выполнения графических заданий, где предполагается «дорисовать» и построить сюжетный рассказ. Например, первоклассникам предлагалось такое задание: «На листе бумаги, что перед вами, нарисовано пять кружков. Это мальчик Вася намеревался нарисовать какую-то историю. Но его отвлекли, бабушка позвала обедать. Попробуйте дорисовать эти кружки, так чтобы получилась история, которую придумал Вася. Потом каждый из вас расскажет нам эту историю». После завершения работы каждый из учащихся рассказывает свою историю, опираясь на нарисованное. Все остальные учащиеся слушают и задают вопросы рассказчику, а последний должен подробно на них отвечать. В этом случае обращается внимание не только на оригинальность рисунков, разнообразие «идей», воплощенных на базе кружков, композиционность и разработанность рисунков (на основе каждого из кружков), но и на сюжетность, юмористичность и т.д., придуманных историй. Латеральное мышление, как было показано выше, развивается в процессе решения познавательных задач дивергентного характера. В этом случае анализируются различные решения одной и той же социальной ситуаций с различных точек зрения.

Рассудочно-эмпирическое мышление у учащихся младших классов достигается за счет решения познавательных задач преимущественно конвергентного характера. Решение этих задач осуществляется на занятиях, построенных в форме КМД. При этом обращается внимание на формирование теоретических способов решения задачи, основанных на анализе, обобщении, классификации, выделении закономерностей и т.д. Другими словами, имеет место решение типовых задач, различающихся лишь внешними особенностями и предполагающих нахождение единственно правильного решения, подчиняющегося определенной логике. При построении организационно-дидактического обеспечения таких занятий в значительной степени использовались методические разработки А.З.Зака. Иначе говоря, обращалось внимание на наглядно-действенную, нагляднообразную и словесно-логическую форму мышления. В целом выполнение таких заданий закладывает основы теоретического мышления.

Таким образом, латеральные технологии персонифицированного обучения направлены на взаимосвязанное развитие латерального и рассудочно-эмпирического мышления (что должно выступить одним из оснований теоретического мышления). Организуемые в рамках нее учебные занятия ориентированы на повышение эффективности обучения по основным дисциплинам начальной школы в плане личностного развития учащихся (как интеллектуально-нравственного развития по пути от эгоцентризма к альтруизму) с опорой на психологические содержания их социального индивида.

Использование конвергентных технологий для личностного развития учащихся 3-6 классов направлено на формирование теоретического мышления и социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности. Результатом обучения в этом случае должны стать готовность к теоретической деятельности в рамках учебного процесса и способность нравственно ориентироваться в ситуациях «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности в поиске истины на основе потребности в разрешении противоречий), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно ориентированных социальных аттитюдов.

Следует заметить, что построение психологического, дидактического и методического обеспечения учебных предметов в рамках конвергентных технологий осуществляется в рамках репродуктивной учебной деятельности

(учение). Здесь исходным моментом выступает моделирование учебных задач, решение которых обеспечивало не только «овладение» «предметными» знаниями и умениями, но и учебными действиями, входящими в структуру учебной деятельности. Наряду с этим, конвергентные технологии предполагают реализацию критерия КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). Предложенный и обоснованный М.А.Холодной данный критерий представляет собой систему показателей интеллектуального развития человека, в которых проявляются особенности его ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей. С точки зрения М.А.Холодной, в обучении, выстроенном с учетом такого критерия, реализуются механизмы интеллектуального развития личности, связанные с процессами, «...идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей» | Холодная, 1997, с.310]. Наличие этого критерия в персонифицированном обучении в 3-6 классах, помимо прочего, определяет построение учебного содержания и процесса обучения в зависимости от психологических типов учащихся. Исходя из этого, в уроке выделяется этап организации самостоятельной работы учащихся на основе их психологического типа. Эта работа предполагает деление класса на учебные группы. Обучение в этих группах осуществляется по различным моделям. В качестве примера можно привести фрагменты урока литературы

После того, как педагог знакомит учащихся с английским поэтом Эдвардом Лиром и читает несколько его лимерик (предварительно написанные на доске), он предлагает детям сочинить свои лимерики, работая в учебных группах. Однако такой самостоятельной работе предшествует обсуждение в виде эвристической беседы

П. (педагог): «Итак, прежде чем приступить к сочинению лимерик, что вы должны выяснить и сделать?»

Наташа Л.: «Надо определить, чем лимерики отличаются от обычных стихов, какой у них должен быть строй, вообще как эти лимерики строятся».

П.: «Хорошо. И как вы будете это определять?»

Саша К.: «Нужно определить: что такое лимерик. Дать понятие».

П.: «Хорошо. Кто попытается сформулировать понятие лимерик?»

Наташа Л.: «Давайте я попробую. Если вес лимерики похожи на стихи, которые написаны на доске, то лимерик - это пятистрочный стих».

П.: «И все?»

Лена С.: «Он еще немного шуточный».

Саша К: «Я думаю, в лимерике всегда в одной строке рассказывается об одном, а в другой о другом».

П.: «То есть, все лимерики имеют один строй?»

Саша К: «Да. У всех лимериков должен быть один строй».

П.: «А содержание? Одинаковое ли должно быть содержание?»

Саша К.: «Нет, содержание разное, а строй у лимериков должен быть одинаковым».

П.: «Тогда объясни нам, что такое строй лимериков».

Саша К.: «Мне кажется, что в лимериках первая строка рифмуется со второй, третья - с четвертой, а пятая уже должна рифмоваться с первой и второй».

П.: «Другими словами, если стихотворение имеет строй, о котором нам рассказал Саша, то это стихотворение лимерик?»

Далее следует обсуждение того, какие еще признаки имеют лимерики. В этом обсуждении участвуют все учащиеся класса. Однако версии преимущественно высказывают учащиеся учебных групп первого психологического типа, другие учащиеся в основном ограничиваются репликами, зачастую не имеющими принципиального значения.

Алина Р.: «У каждой строки есть свое значение. Например, в первой сообщается, про кого будет лимерик: «Жила-была дама приятная», во второй - описание этого героя ...»

Сева Б.: «Я не согласен. Посмотри на доску. Во втором лимерике во второй строке нет описания».

Наташа Л.: «Почему же, там описание - «от пчел отбивается стульями».

Алина Р.: «Третья и четвертая строки - событие, а пятая .... Заключение».

П.: «Другими словами, лимерик имеет завязку, кульминацию, развязку».

Алина Р. «Да. Я думаю это можно применить ко всем лимерикам».

Сева Б.: «Я не согласен. Любое произведение со смыслом имеет завязку, кульминацию, развязку».

П«Так, хорошо ... Что же еще определяет лимерик?»

Саша К.: «Я думаю ритм ...».

Далее следует обсуждение ритма лимерика. Используются лимерики, написанные на доске. По завершению такой работы педагог предлагает учащимся учебных групп первого психологического типа: сформулировать понятие «лимерик»; представить модель лимерика (содержательную и ритмическую); сочинить лимерик. Учащимся второго психологического типа понятие и модель лимерика предлагается в готовом виде. В этом случае самостоятельная работа разбивается на следующие этапы: ознакомиться с основными признаками лимерика; рассмотреть предлагаемые стихи, последовательно опираясь на каждый из основных признаков лимерика; «отделить» лимерики от других стихотворений; используя эти лимерики в качестве образца и предложенную модель лимерика, сочинить свои лимерики. По завершению самостоятельной работы педагог организует обсуждение полученных результатов. При этом обращается внимание на то, что учащиеся второго психологического типа должны оценить понятия лимерика, даваемые учащимися первого психологического типа, а учащиеся первого психологического типа должны оценить сочиненные учащимися второго психологического типа лимерики по соответствию их поэтической форме.

Одно из ведущих мест в интеллектуальном и духовно-нравственном развитии личности учащихся 3-6 классов принадлежит когнитивному диссонансу. В этом случае актуализируются когниции, детерминирующие отношения учащихся к явлениям социальной жизни. При этом в процессе проведения занятий обращается внимание на нравственный аспект социального поведения, формируется готовность учащихся определять степень нравственности или безнравственности поведения, имеющего место в тех или иных социальных ситуациях. В качестве примера можно привести урок литературы в 5-м классе на тему «Лик революции в повести в В.Катаева «Белеет парус одинокий».

После почтения это повести проводится серия занятий, среди которых - урок по указанной теме. В ходе этого урока обсуждаются отношения Пети, Гаврика, «боевиков», полицейских к революционным событиям, происходящим в Одессе в 1905 году. Анализируются переживания героев повести в различных ситуациях революционных боев. Например, обсуждаются ситуации, в которых Петя и Гаврик носят «боевикам» патроны. Здесь, наряду с восприятием происходящих событий разными героями повести, переживаниями мальчиков и др., анализируются отношения к Пете и Гаврику «боевиков», полицейских и военных.

Я. (педагог): «Ребята, как вы думаете, почему начальники заставы и полицейские пропускали Петю и Гаврика?»

Света Л.: «Потому что Петя был в форме гимназиста, у него был ранец. И к тому же они были невзрослые мальчики, непохожие на боевиков».

П.: «Какие еще есть предположения?»

Игорь К.: «Петя всегда жалобно просил: «Господин офицер, разрешите нам перейти на ту сторону, мы с товарищем живем в том большом сером доме, мама сильно беспокоится, что нас долго нет».

Я; «Ну и что с того...?»

Игорь К.: «Офицеру было его жалко ...»

Я.; «Кто еще что думает?»

Женя Н.: «Я думаю, офицеру не только было жалко Петю и Гаврика, он еще думал о том, что о них беспокоятся дома, боятся, что их убьют. Он видел, что они мальчики, а не боевики, и он не хотел, чтобы они пострадали».

{Обсуждая эту ситуацию, учащиеся класса высказывают различные версии).

Я.. «Хорошо. А как к мальчикам относились боевики? И в частности, брат Гаврика Терентий?»

Игорь К.: «Они были благодарны мальчикам за патроны».

Я.; «А беспокоились ли они о том, что мальчиков могут убить?»

Женя Н.: «Я думаю, не слишком они об этом беспокоились. Они были увлечены сражением».

П.: «Что же получается, офицеры больше беспокоились за жизнь мальчиков, нежели боевики?»

Рассматривая ланную ситуацию, педагог акцентирует внимание на двух парах когниций: 1) «Друзья всегда желают добра человеку» и «Друзья в угоду своим интересам рискуют жизнью человека»; 2) «Враги всегда причиняют вред» и «Враги могут проявить заботу о благополучии и жизни человека». В каждой из этих пар наблюдается диссонанс, разрешение которого обеспечивается формированием новых когниций: «Друзья и враги проявляются в отношениях к человеку», «Важно не нанести вреда другому человеку», «Никто не имеет права рисковать жизнью другого человека в угоду своим интересам». Эти когниции детерминирует нравственно ориентированные отношения. Другими словами, они определяют формирование социальных аттитюдов, согласно которым оценивается нравственность поведения в различных социальных ситуациях и которые входят в индивидуальную мораль личности.

Наряду с вышесказанным, в процессе данного урока анализируются интересы различных сторон, участвующих в революции, «субъективность справедливости» революционной борьбы, зачастую сопутствующую ей безнравственность (еврейские погромы, убийства и т.д.), нравственное поведение отдельных героев повести (отца Пети, его тети, когда они дают приют семье Коган и др.) и т.д.

Личностное развитие учащихся 7-11-х классов в рамках дивергентных технологий направлено, прежде всего, на формирование практического мышления и нравственно-смысловых конструктов. Результатом обучения в этом случае должны стать способность к творческой трудовой деятельности (в широком смысле и с учетом профиля образования) и стремление нравственно преобразовывать ситуации «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности «донесения» истины до окружающих на основе потребности в поиске истины), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно-смысловых конструктов.

Интеллектуальное развитие этих учащихся предполагает

моделирование учебного содержания так, что в нем находит отражение логическая, творческая, теоретическая и практическая представленность учебного материала. Это, в свою очередь, детерминирует формирование компонентов когнитивного, метагогнитивного и интенционального опыта. При этом учебные задания могут быть представлены в виде сюжетной истории, «мыслительного» эксперимента, самостоятельного исследования и т.д. Взаимодействие педагога и учащихся может происходить в ходе прямых и косвенных диалогов. В конечном итоге в результате реализации такой модели должна формироваться трудовая деятельность учащихся.

Особенностью формируемой трудовой деятельности учащихся в процессе персонифицированного обучения является исследовательский характер. В этой деятельности осуществляется некоторое преобразование исходной, содержащей значительную степень неопределенности ситуации в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя. Это могут быть как внешние по отношению к исследователю, так и внутренние, смоделированные с применением идеальных образов ситуации. Таким образом, прямой продукт деятельности исследователя при его получении вовсе необязательно находится всецело в его голове, в общем случае он фиксирован на тех или иных материальных носителях, с которых он может быть «считан» другими людьми. Исходя из сказанного, умения исследовательской деятельности формируются как трудовые умения, детерминируемые автономной познавательной активностью учащегося.

Формирование стремления к нравственному преобразованию ситуаций «обыденной» жизни во многом определяется становлением нравственных убеждений. С точки зрения Д.Майерса одним из ведущих психологических механизмов возникновения убеждений является «механизм активного восприятия». Здесь прослеживается последовательное движение от понимания к вере, затем к запоминанию, поведению «в соответствии» и, наконец, к действию. Последнее в целом определяет «убежденное» поведение человека. При этом убеждения воспринимаются как «фатальная» необходимость определенного взгляда на происходящее. Вера в этом случае выступает необходимым компонентом в принятии решения вести себя соответствующим образом, согласно определенным принципам.

Формирование нравственных убеждений на учебных занятиях во многом достигается за счет организации дискуссии, особенно в форме диспута. В этом случае сталкиваются различные точки зрения, «вырабатывается» новый взгляд и новое понимание проблемы. Возникающий в этом случае диссонанс (когнитивный, установочный и др.) приводит учащихся к дискомфорту, а ощущение дискомфорта подталкивает их изменить свое мнение. Все это создает ситуацию, обусловливающую необходимость нахождения немедленного решения проблемы. При этом путь формирования убеждения опирается не только на аргументированные факты, но и зависит от психологических факторов, которые человеком не осознаются (паралингвистические и экстралингвистические характеристики речи, визуальные контакты, стиль поведения и т.д.). Также здесь имеет место влияние группы на отдельного учащегося (динамические внутригрупповые процессы: групповая поляризация и т.д.). Наряду с этим необходимо умелое управление педагога диспутом. В конечном итоге это и детерминирует возникновение нравственных убеждений. В качестве примера можно привести фрагмент практического занятия по русской литературе в 10-м классе на тему «Блеск и нищета русской интеллигенции в повести М.А.Булгакова: «Собачье сердце»:

? После формулировки педагогом проблемы дискуссии (она согласуется с темой занятия) учащиеся начинают работать в учебных группах. Они пытаются выделить основные признаки русской интеллигенции, основываясь на ранее «полученных» знаниях по литературе, человеку и обществу, мировой художественной культуре и т.д.; дают характеристику героям повести, опираясь на текст, и рассматривают их относительно выделенных признаков и т.д. В финале делаются выводы, которые письменно фиксируются. По завершении самостоятельной работы педагог обсуждает полученные результаты.

Маша К.: «Для начала надо разобраться, что такое интеллигенция и тождественна ли она интеллигентам?»

Егор Т.: «А что есть проблема?»

Маша К.: « Да есть. Я считаю, что это не одно и то же. Чехов, например, считал, что в России нет интеллигенции, в России есть интеллигенты. Как только они начинают объединяться, они перестают таковыми быть».

Тима Б.: «Это какой Чехов? Антон Павлович?»

Маша К.: «Да, Антон Павлович...»

Алеша Д.: «Я думаю, Чехов был не прав. Я думаю, Машка меня понимает. В России были, есть и будут и те и другие».

П. (педагог): «О-у! Это интересно! Поясни».

Алеша Д.: «Ну, в общем .... Интеллигенция - это социальная прослойка, эго даже не класс ... Мы уже говорили об этом с Владимиром Михайловичем на «человеке и обществе» ... А интеллигенты - эго носители духовности нации...».

Маша К.: «Леша, не только нации, не только ...»

АлешаД.: «Ну, в общем да ... не только нации, но и всего человечества». Далее следует обсуждение, в котором участвуют все учащиеся класса и высказывают различные точки зрения. Педагог пытается отрегулировать процесс, направить его в область рассматриваемой на занятии проблемы.

Таня И.: «Ну, если принять точку зрения Маши и Леши, то в «Собачьем сердце» вообще нет интеллигентов».

П.: «Как так?»

Таня И.: «А так ... Чем, например, профессор Преображенский, которого по идее нужно считать интеллигентом в духовном плане, лучше Швондера?»

Лена О.: «Тем, что он занимается делом ... Он пользу приносит ...»

Таня И.: «Зина тоже занимается делом, и тоже пользу приносит ... Она что интеллигент? Да и не только Зина».

Лена О.: «Да, интеллигент ...»

Алеша Д.: «Нет, приносить пользу, заниматься каким-то делом недостаточно для интеллигента...»

П.: «А что же еще, по-твоему, нужно?»

Алеша О.: «Ну, например, нужно нс бояться принимать на себя ответственность ... Вот Швондер, когда пришел со своей «командой» уплотнять профессора, он как говорит: «Мы, управление дома, пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома». Он боится и прикрывается управлением дома, собранием жильцов дома. А когда Преображенский начинает звонить Петру

Александровичу, Швондер меняется в лице от страха отвечать за свои действия ...».

Митя Л.: «Ха. Ну и что тут интеллигентного делает Преображенский? Смеется над пролетариями, а сам их шантажирует, пытается прикрыться Петром Александровичем».

Таня И.: « И правильно делает, с ними так и надо ...»

Митя Л.: «Да ваш Преображенский просто сноб ...»

Далее следует бурное обсуждение, каждый из учащихся высказывает свою точку зрения, которая согласуется или не согласуется со взглядами других учащихся. Педагог пытается направить обсуждение, побуждает учащихся к поиску «новых признаков» интеллигентности.

Рита Г.: «Да, доктор Борменталь больше годится в интеллигенты ... А Преображенский постоянно брюзжит и к тому же извергает ненависть ... Разве это интеллигент?»

Маша К.: «Он не брюзжит и ненависть он не извергает ... Он высказывает свое несогласие с революционным бардаком, который царит в России. Для этого нужна смелость и принципиальность. Причем, обратите внимание, он высказывает свое несогласие в свойственной русским интеллигентам иронической форме».

77.: «То есть, признаком интеллигента является его смелость, способность противостоять общественному мнению?»

Маша К.: «Да. Молчать нельзя. ... В этом и заключается интеллигентность. Не подстраиваться под «гегемона», а высказывать свое несогласие с ним. Можно я прочитаю, когда Преображенский возражает Борменталю по поводу того, что в стране разруха? ... «Вы первый, дорогой Иван Арнольдович, воздержитесь от употребления самого этого слова. Это - мираж, дым, фикция. ... Что такое это ваша разруха? Старуха с клюкой? Ведьма, которая выбила все стекла, потушила все лампы? Да ее вовсе и не существует. Что вы подразумеваете под этим словом? - спросил Филипп Филиппович у несчастной картонной утки, висящей кверху ногами рядом с буфетом, и сам же ответил за нее: - Это вот что: если я, вместо того чтобы оперировать каждый вечер, начну у себя в квартире петь хором, у меня настанет разруха. Если я, входя в уборную, начну, извините за выражение, мочиться мимо унитаза и то же самое будет делать Зина и Дарья Петровна, в уборной начнется разруха. Следовательно, разруха не в клозетах, а в головах...»

Дальнейшее обсуждение приводит учащихся к единому мнению, что настоящий интеллигентный человек не только должен трудиться, но и должен быть смелым, готовым противостоять общественной морали, если она безнравственная, «бороться» с «разрухой в головах людей». Педагог обращает их внимание на самого писателя М.А.Булгакова, на то, можно ли его назвать интеллигентом. Все это в конечном итоге направлено на формирование стремления учащихся влиять на социальные ситуации «обыденной жизни», нравственно их преобразовывать.

Организация персонифицированного обучения как способа интеллектуального и духовно-нравственного развития личности учащихся общеобразовательной школы по пути от эгоцентризма к альтруизму предполагает последовательную реализацию вышеописанного обеспечения с условием реализации указанных психологических механизмов.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >