КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Инструменты овладения языком формируются после рождения ребенка. С нейрофизиологической и биологической точки зрения они связаны с активизацией речевых зон коры головного мозга и пластичностью нервной системы ребенка, с формированием динамического стереотипа. Но запускаются эти механизмы только благодаря общению ребенка с взрослым, благодаря своеобразному от- зеркаливанию самого «языка в действии». В качестве таких действий выступают, однако, не собственно языковые действия, которых еще нет у ребенка (звуковой и слоговой анализ и синтез, программирование высказывания, трансформация поверхностных структур в глубинные и наоборот и т.д.), а мотивационные и ориентировочные действия, связанные с использованием языка, которые демонстрирует взрослый в той или иной проблемной коммуникативной ситуации. Эти действия ситуативны и отражают единство коммуникационновременной, или социально-мнемической, функции, которую выполняет язык, являющийся разделом социальной памяти, и коммуникационно-пространственной функции распространения смыслов в социальном пространстве, которая свойственна речи. Это со стороны взрослого.

Желание ребенка заговорить, личностные и деловые мотивы начать пользоваться тем же средством, что и взрослый, для разрешения проблемных ситуаций общения и совместной предметно-практической деятельности находит отражение в неосознанной мотивации «погружения». Ребенок начинает чувствовать язык как пространство, которое его невидимо окружает. В дальнейшем эта мотивация связывается с формированием языковой установки — предрасположенности ребенка к восприятию в единстве речевой и коммуникативной ситуации, выраженной в активном внимании к смыслам взаимодействия с взрослым и языковым маркерам, отражающим тема-ремати- ческие отношения в высказывании и логику их развертывания. Это первичное внимание к использованию языка обеспечивает формирование у ребенка действий уже не предметного плана, обсуживающим коммуникативную ситуацию, а перцептивным действиям, связанным с фиксацией внимания на отдельных языковых единицах. Это может быть слог или слово, которые обозначают для ребенка все контексты и смыслы разворачивающейся ситуации взаимодействия, их накладку друг на друга. Поэтому на данном этапе нужен взрослый как человек, регулирующий взаимодействие между значениями слов и смыслами коммуникации, как образец и языкового, и предметного действия. Он говорит ребенку: «Делай так! Делай, как я!» И ребенок совершает действия по подражанию и затем, уже отсроченно от ситуации, — по образцу. Контроля речевых действий со стороны ребенка на данном этапе еще нет. Запущена только функция сличения своего речевого продукта, недифференцированного от предметного действия и совмещенного с ним, с высказыванием и действием взрослого.

На следующем этапе ребенок может совершать речевые действия уже не только по образцу в непосредственно воспринимаемой коммуникативной ситуации, требующей включения и использования речи, но и по памяти. Для него одно речевое действие перестает восприниматься как обслуживающее одновременно несколько ситуаций взаимодействия — появляется дифференциация речевых действий под разные ситуации взаимодействия, набор речевых штампов, которые их обслуживают. При этом изменяется мотивация к использованию языковых средств: она уже не связана напрямую с выполнением назывной, фиксирующей предметы, и регуляторной функцией взаимодействия в предметной ситуации. Это мотивация самовыражения, «презентации себя миру», если можно так выразиться. Речевой задачей ребенка становится группировка и отбор успешных моделей использования языка и его единиц таким образом, чтобы быть максимально быстро понятым другим человеком. На этом этапе появляется первичный контроль речевых действий, основанный на сличении того, как говорит ребенок (он учится сам себя слушать как бы со стороны) и как говорят другие. У ребенка формируется представление о том, как говорить правильно или неправильно.

Следующий уровень речевых действий, который осваивает ребенок, — это действия с опорой на аналогию. Они соединяют действия по образцу и действия по памяти и дают возможность по-разному комбинировать отдельные фрагменты и комплексы языковых единиц, модифицировать их под ситуацию. На данном этапе одной коммуникативной ситуации соответствует уже несколько вариантов речевых действий. Специфика их использования снова определяется мотивами ребенка: он хочет говорить не просто правильно, так же, как взрослый, теперь он хочет говорить, выражая свое, личное отношение к происходящему. Это не значит, что раньше его он не выражал. Теперь он это делает осознанно, творчески используя имеющиеся у него возможности и ресурсы, знание правил применения языка. Здесь отчетливо становится выраженной мотивация достижения в овладении языком. На данном этапе ребенок выбирает для себя стратегию в овладении языком. «Референциальные» дети проявляют более высокий уровень лексического развития, «увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты», по выражению

С.Н. Цейтлин, «экспрессивные» дети скорее осваивают синтаксис и морфологию, стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контактов.

На следующем уровне ребенок начинает ориентироваться на «чувство языка». По мнению Ф. Кайнца, существуют два вида «чувства языка». Одно из них опирается на ассоциации, возникающие в памяти, другое — на подбор по аналогии. Первое приводит к преобладанию в речи штампов, стереотипных фраз, второе — к появлению многочисленных ошибок по аналогии, в результате неправильного переноса. Однако согласно взглядам большинства ученых «чувство языка», опирающееся на аналогию, является более продуктивным. При этом, по мнению Е. Кларка, дошкольники оценивают не собственное владение языком, а правила речевого поведения в коммуникативной ситуации. Это означает, что ребенок оценивает не грамматическую правильность высказывания, а его уместность, опирающуюся на знание вариативности грамматического компонента высказывания в разных речевых актах. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ориентировка на чувство языка является комплексной ориентировкой и характеризует готовность ребенка компенсировать возникающие коммуникативные затруднения при организации работы с языковым материалом. Мотивация ребенка на данном уровне может быть определена как мотивация социального ожидания и прогноза, с одной стороны, самоконтроля — с другой. С помощью речи как «языка в действии» он «распространяет» себя в социальное прошлое и будущее, осваивает их, хотя они либо уже не принадлежат ему, либо еще не принадлежат, так как пока не совершились. Общая мотивация существования обогащается мотивацией принятия решений. Ребенок, ориентируясь на свое чувство языка, может принимать решения, связанные не только с правильностью или уместностью своих высказываний, но и с оценкой их как красивых или некрасивых, гармоничных или нет.

Комплекс перечисленных ориентировочных действий — по подражанию, по образцу и по памяти, по аналогии и с опорой на чувство языка — составляет приблизительную основу для развития речевой деятельности ребенка. Ей соответствуют определенные речевые умения и навыки: слогового анализа и синтеза, словообразования, синтаксического прогнозирования, трансформации предложений, упреждающего синтеза и т.д. Они хорошо изучены в теории и методике развития речи детей дошкольного возраста, поэтому подробнее не будем на них останавливаться. Однако соответствующая им система контрольных действий, входящая в структуру самостоятельной речевой деятельности ребенка, значительно меньше изучена — в основном в рамках психологических исследований и работ по специальной педагогике и психологии. Речь идет о постепенном формировании действий самоконтроля, связанных с восприятием собственных речевых действий и опережающим прогнозом их правильности или неправильности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >