МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Грамматический строй языка включает в себя три компонента:

• 1) словоизменение или морфология изучают грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова (изменение слов по падежам, числам, родам, временам и т.д.; согласование слов между собой);
• 2) словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано;
• 3) составление словосочетаний и предложений, или синтаксис, изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, позволили сформулировать задачи работы по формированию грамматического строя речи у детей:

• обогащение речи дошкольников грамматическими средствами

на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

Выготский Л.С. Мышление и речь / под ред. В. Колбановского. М.: Лабиринт, 1999.

• расширение сферы использования грамматических средств языка

в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения;

• развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он

связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. В основном для формирования грамматического строя речи во всех возрастных группах должны использоваться дидактические игры и словесные упражнения. Поскольку грамматический материал обладает высокой степенью сложности, то работа над ним должна занимать не более 5—10 минут без перерыва. При этом могут использоваться такие приемы обучения, как образец, объяснение, повторение, сравнение, исправление грамматических ошибок ребенка.

Во второй младшей группе проводится работа по развитию в первую очередь понимания, а затем использования в речи грамматических средств. Уже в этом возрасте детей подводят к усвоению навыков изменения существительных по падежам, согласования существительных и прилагательных в роде и числе (большАЯ машина, веселЫЙ клоун, весел ЫЕ обезьянки). Для этого проводятся специальные игры и упражнения, которые можно подобрать для усвоения каждой падежной формы. Так, традиционно для усвоения формы родительного падежа единственного и множественного числа используется игра «Чего не стало?», «Чего не хватает?», на усвоение винительного падежа — «Котик хочет съесть...» («сметану, мясо») и т.д.

Особое внимание в этом возрасте уделяется развитию понимания детьми пространственных предлогов (в, на, за, под, около). Это осуществляется при выполнении детьми словесных инструкций и в играх типа «Найди игрушку».

Также большое внимание в этой возрастной группе отводится обучению детей способам словообразования. Основной механизм усвоения детьми словообразования строится на основе аналогии. Так, педагог заранее составляет цепочку аналогий, направленных на усвоение какого-либо одного способа словообразования, например, «У зайца — зайчонок, у белки — бельчонок, а кто у волка?». Подобным образом дети овладевают образованием и повелительной формой глаголов (беги, лови, потанцуй, спой), но в этом случае на первый план выходят активные действия самих детей: педагог дает им команды, а они их выполняют, а затем сами по очереди дают команды игрушкам. При обучении детей приставочному способу словообразования, наиболее характерному для образования глаголов, педагог может использовать игры-драматизации. Например, воспитатель берет в руки машинку и имитирует ее движение по нарисованной улице, комментирует свои действия: «Машинка подъехала к гаражу, а что теперь?» Дети отвечают на вопрос, используя глаголы «въехала, выехала». Воспитатель показывает, как машинка въехала в гараж, выезжает из гаража. Аналогично используются дидактические игры «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет действий», «Что делают на музыкальных инструментах».

В работе над синтаксисом формируется умение строить разные типы предложений — простые и сложные. Для этого детям предлагается составлять предложения по демонстрируемым действиям.

В средней группе продолжается работа над грамматическими конструкциями, начавшаяся на предыдущем возрастном этапе, но появляются и новые задачи. Поскольку грамматическая форма родительного падежа единственного и множественного числа существительных (нет шапки, варежек, брюк) относится к наиболее сложным для усвоения падежным формам, то работа над ней не прекращается. А задания на усвоение других падежных форм могут использоваться периодически и по мере необходимости.

Навыки согласования существительных и прилагательных в роде, числе и падеже также относятся к наиболее сложным грамматическим категориям. В связи с чем и в этой возрастной группе продолжается работа по развитию у детей ориентировки на окончание слов при их согласовании в роде.

В процессе совершенствования навыков употребления предлогов пространственного значения воспитатель должен помнить, что предлог и падежная форма слова выполняют в русском языке одну и ту же функцию: выражают связь между членами словосочетания. Предлог при этом уточняет, дифференцирует значения косвенных падежей имен существительных.

Последовательная модель работы над предложно-падежными конструкциями была разработана на основе методических рекомендаций А.В. Бондаренко, Е.В. Клобукова, Н.А. Стародубовой, с использованием дидактического материала пособия Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой¹.

Данная работа начинается с подготовительного этапа, на котором дети выполняют задания на развитие ориентировок в схеме тела, в пространственном расположении предметов по отношению к самому себе, пространственном отношении между предметами и изображениями. Причем эта работа осуществляется не только в организованной образовательной деятельности, но и в режимных моментах.

Для формирования пространственной ориентировки, которая включает в себя ориентировку на собственном теле, дифференци-

Автор — А.И. Грачева, воспитатель ГОУ детский сад № 2566 ВАО г. Москвы (в рамках дипломного исследования под руководством Ю.Н. Родионовой).

ацию правых и левых частей, ориентировку в окружающем пространстве, можно использовать следующие задания:

• • показать, какой рукой надо писать, рисовать, здороваться;
• • показать левую руку;
• • поднять поочередно то левую, то правую руку;
• • показать предметы левой, правой рукой; взять предметы левой, правой рукой.

После речевых обозначений правой и левой руки могут следовать упражнения на дифференциацию других правых и левых частей тела: ноги, глаза, уха, брови:

• • показать правую (левую ногу); назвать, какая это нога;
• • показать правый (левый) глаз; назвать, какой это глаз;
• • показать правое (левое) ухо; назвать, какое это ухо.

Затем детям предлагаются более трудные задания на перекрестную ориентировку в схеме тела: показать правой рукой левый глаз, левой рукой левую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Закрепление у детей представлений о расположении предметов по отношению к самому себе предлагается осуществлять в следующих заданиях:

• • показать, какой предмет находится справа, слева от себя;
• • положить книгу справа или слева от себя;
• • назвать, где находится шкаф, окно, дверь (при этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева);
• • составить предложения по демонстрируемым действиям, совершаемым другим ребенком, например идет вправо от стола, бросает мяч влево и т.п.;
• • составить предложения по схеме, например пойти направо, пойти налево;
• • выполнить движения в пространстве по речевой инструкции. Сначала пространственные инструкции в этих заданиях дает педагог, а затем сами дети друг другу.

На основном этапе выделяются два блока работы: формирование лексического значения предлогов; практическое ознакомление с синтаксической ролью предлогов в словосочетании, предложении.

Формирование лексического значения предлогов проводится в процессе обучения детей употреблению предложно-падежных конструкций в словосочетаниях, предложениях, в связных высказываниях. Детей нужно научить выделять предлог из потока устной речи и дифференцировать его по значению; расширять синонимические и антонимические отношения предлогов; развивать самостоятельные высказывания с пространственными предложно-падежными конструкциями.

Работа проводится с отдельными группами предлогов по следующему плану:

• 1) выполнение действий с предметами воспитателем, интонационное выделение предлогов и падежных окончаний;
• 2) выполнение действий ребенком, затем оречевление этих действий;
• 3) выполнение действий другим ребенком без комментариев, оречевление действий детьми группы;
• 4) выполнение действий всеми детьми;
• 5) составление предложений по образцу;
• 6) составление предложений и словосочетаний детьми по картинкам;
• 7) обобщение и дифференциация значений предлогов при выполнении упражнений с использованием схем.

Для уточнения значения и дифференциации предлогов следует использовать вопросно-ответную форму работы, воспитатель задает вопросы, а дети отвечают. Например, работа с предлогами «в» и «из» проводится следующим образом: воспитатель, выполняя действия с ложкой, говорит медленно и четко, делая акцент голосом на предлогах:

— Я кладу ложку в стакан. Посмотрите, что я делаю? Я кладу ложку ... (в стакан). Где находится ложка? ... (в стакане). А теперь я беру ложку ... откуда? (из стакана).

Дошкольникам объясняется, что положить «в» — это вовнутрь чего-то (предмета). Находиться «в» — это внутри чего-то (предмета), как бы в самом предмете. Достать «из» — изнутри чего-то (предмета). Детям предлагаются схемы этих предлогов (рис. 8).

Рис. 8. Схемы предлогов «в» и «из»

Затем воспитатель демонстрирует детям два стакана и две ложки, вызывает ребенка и дает ему индивидуальное задание: «положить ложку в стакан» или «взять лежащую в стакане ложку из стакана». Пока закрепляется усвоение материала, задание выполняется молча. Действия ребенка показывают, дифференцирует ли он антонимические предлоги. После выполнения инструкции ребенок сообщает, что он сделал. Остальные дети в это время следят, как выполняется действие и правильно ли дается его описание. Более сложным приемом является следующий: инструкция известна только исполнителю, а описывают действия наблюдающие.

Ознакомление с синтаксической ролью предлогов в словосочетании (предложении) предполагает формирование у детей: понимание соответствия значений предлога и падежа, близости синтаксических функций предлогов и падежных флексий; формирование умения выражать связь между словами в предложении с помощью падежных форм существительных с предлогами.

Для подготовки детей к пониманию синтаксической роли предлогов и падежных форм используются следующие упражнения:

• • составить словосочетания, противоположные по смыслу: положил в стол, взял из стола, в шкаф в ведро сел на диван — встал с дивана, на стул — на кровать — на скамейку — ...;
• • составить предложения, используя придуманные детьми словосочетания с предлогами: в, из, на, с;
• • придумать предложения по картинкам, предварительно обозначив главный объект фишкой;
• • вставить предлог в словосочетание, в котором существительное стоит в нужном падеже, подобрать соответствующую схему, а затем назвать предложно-падежную конструкцию: Девочка идет... школу. Девочка учится... школе. Девочка выходит... школы,
• • исправить ошибки в предложениях, ориентируясь на сюжет картинки:

Мишка сидит на лошадке. — Лошадка сидит на мишке.

Карандаш лежит в пенале. — Пенал лежит в карандаше;

• • вставить предлоги и поставить существительное в нужный падеж, например, Птичка села... (ветка). Мальчик пишет... (тетрадь);
• • изменить предлог в предложной конструкции, правильно изменив окончания существительного, сопоставив схемы предлогов: Кошка лежит на подоконник... Кошка прыгает с подоконник...;
• • изменить окончание в синтаксической конструкции, сопоставив его с предлогом: Подушка лежит на диваном. Яблоки лежат в шкафом.

Также используются и такие задания:

• • Составление словосочетаний и предложений:
  • — предложения по картинкам с использованием предлогов;
  • — предложения о мебели (посуде, игрушках).
• • Составление предложений с использованием наглядного моделирования: придумать предложения, применяя схемы-заместители:

• • Восстановление деформированных предложений: составить предложение из слов: белка, ветке, сидит, на; цветы, вазе, в, стоят.
• • Составление словосочетаний, предложений по опорным словам: дети, лес, прийти.

На заключительном этапе детям можно предложить задания на преобразование грамматических конструкций:

• • Составить предложения по образцу, вставляя существительные соответственно вопросам: куда (на что, во что) и где (в чем)?, например: Мама повесила платье ... (шкаф). Платье висит ....
• • Составить предложения из данных слов по вопросам: кто, что делал (-а, -и), что, кого, какой, где?
• • Дополнить предложения, отвечая на вопросы: солнышко (что сделало?) вышло (куда?) на небо (откуда?) из-за туч.
• • Изменить предложения, используя данные в скобках словосочетания: нужно искать желуди под (старый дуб), а шишки под (густая елка).

Также в средней группе детей продолжают обучать разным способам словообразования разных частей речи. Детей учат образованию названий детенышей от названий животных, с последующей тренировкой изменения образованных слов по числам и падежам. Обучение навыкам словообразования создает благоприятные условия для развития языковой ориентировки в целом. Так, детям можно предложить самим догадаться, как называется тот или иной детеныш, выстроив для этого ряды слов по аналогии: у зайца — зайчонок, у волка — волчонок, а у белки —?; у утки — утенок, у кота — котенок, а у лисы —?

Действуя таким же образом, дошкольников упражняют в образовании названий посуды. Но здесь педагогу нужно обратить внимание детей на то, что не все названия посуды похожи друг на друга (сахарница, салфетница, но масленка и солонка). Продолжить тренировку ребят в образовании форм глаголов повелительного наклонения (спой, спляши, попрыгай) можно в таких играх, как «Попроси», «Капризная королева» и т.п.

На основе аналогии детей можно обучить и навыку отыменного образования глаголов (мыло — мылит; звонок — звенит; краска — красит, а также: учитель — учит, строитель — строит, но врач — лечит, портной — шьет).

Обучение детей приставочному способу образования глаголов (пришла — ушла, слетела — вылетела, открыл — закрыл) лучше осуществлять в процессе наблюдения детьми за действиями игрушек.

Работая над синтаксисом, детей стимулируют к построению сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. С этой целью используются сюжетные картинки, по которым дети составляют предложения, и проводятся специальные игры и упражнения. Например: «Закончи предложение», «Зачем тебе нужны ...?» и др.

К старшему дошкольному возрасту большинство грамматических конструкций оказывается уже усвоенными детьми. В связи с этим в старшей и подготовительной к школе группах детского сада в основном работают над грамматическими категориями, которые традиционно вызывают трудности, причем не только у детей, но иногда и у взрослых.

К традиционно сложным грамматическим категориям, над которыми работают в старшей группе, относятся согласование существительных и прилагательных в среднем роде, существительных с числительными, образование трудных форм глагола в повелительном наклонении (например, ляг).

Для усвоения детьми навыков согласования разных частей речи между собой можно использовать загадки, предложенные О.С. Ушаковой, построенные по следующему принципу: «большое, глиняное, круглое, коричневое — это ваза или блюдо?». Более сложное задание — поручить детям самим составить подобные загадки.

Совершенствование навыков словообразования у детей в этой группе осуществляется по следующим направлениям:

• • развитие лингвистической наблюдательности, при формировании умения из ряда слов выбрать словообразовательную пару («Найдите слова, которые имеют общую часть — учит, книга, ручка, учитель; рассказ интересный, рассказывать);
• • образование слов разных частей речи по аналогии: веселый — весело; быстрый — ..., громкий — ...;
• • придание смысловых оттенков словам с помощью различных способов словообразования: береза — березка — березонька; книга — книжка — книжонка — книжечка; умный — умнейший, плохой — плохенький, полный — полноватый;
• • развитие умения догадываться о значении незнакомого слова («Почему шапку называют ушанкой?», «Почему гриб называют подберезовиком?» и др.).

В работе над синтаксисом используются упражнения на распространение и дополнение предложений, начатых взрослым; составление детьми предложений на основе сюжетных картинок, коротких рассказов, составление коллективных писем в «ситуации письменной речи».

В подготовительной группе совершенствуются все ранее приобретенные навыки, усложняются методы и приемы работы за счет увеличения самостоятельности детей.

В этом возрасте детям впервые сообщается о несклоняемых существительных, объясняется, что это необычные, непохожие на другие слова, они всегда звучат одинаково. При знакомстве детей с несклоняемыми словами педагогу важно дать различные образцы употребления этих слов, демонстрируя их основное свойство — неизменяемость: «купила новое пальто», «пришла в новом пальто», «в шкафу висит много пальто» и т.д.

Традиционно у детей вызывает трудности употребление глаголов одеть — надеть. Дошкольники часто не знают, в каком случае нужно употребить слово «надеть», а в каком — «одеть». Чтобы помочь детям разобраться с этим, следует привлечь их внимание к антонимам к этим словам: одеть — раздеть, а надеть — снять. Кроме этого, существует лаконичная формула для запоминания этого правила: «Надеть одежду, а одеть Надежду».

На смену задания по выбору однокоренных слов из ряда предложенных в подготовительной группе приходит задание на самостоятельный подбор однокоренных слов (весна — весенний, веснушки). Составление с ними простых распространенных и сложных предложений играет большую роль в совершенствовании синтаксиса.

При работе над грамматическим строем, равно как и речи в целом, важным моментом является умение обеспечить обратную связь. Важно, чтобы высказывания дошкольников не оставались без внимания. Необходимо анализировать высказывания детей, замечать в них грамматические ошибки и исправлять их, так как одна неисправленная педагогом ошибка может распространиться на всю группу. Причем с детьми младшего и среднего дошкольного возраста педагог, делая замечание, тут же дает образец правильной грамматической формы, в то время как, исправляя ошибки у старших дошкольников, готовый образец предлагается самими детьми.