Психолого-педагогическая диагностика как основа организации сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в общем и специальном образовании

Дифференциальные задачи психолого-педагогической диагностики развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в системе образования РФ

с ограниченными возможностями здоровья в системе образования РФ

В 2012 г. в нашей стране был принят закон «Об образовании в РФ», а с 1 сентября 2013 г. он вступил в силу. Документ касается вопросов обучения на всех уровнях образовательной системы РФ и действует в отношении различных категорий граждан, в том числе лиц с инвалидностью и/или ограниченными возможностями здоровья. Закон «Об образовании в РФ» отдает предпочтение инклюзивному обучению детей с ОВЗ, сохраняя для них возможность получить образование в специализированных учреждениях.

Система специализированных учреждений в нашей стране имеет давнюю историю, насчитывающую уже более 200 лет. До революции система специального образования в России еще не сложилась, но была создана сеть специальных образовательных учреждений. После революции в Советском Союзе постепенно оформилась система коррекционных образовательных учреждений близкая к существующей в настоящее время. На современном этапе деятельность специальных образовательных учреждений регламентируется рядом документов, среди которых основными являются, во-первых, типовое положение «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии» (1997 г.), во-вторых, письмо Минобразования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» (1997 г.).

Специальные (коррекционные) учреждения подразделяются по уровням на коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного образования, коррекционные образовательные учреждения, коррекционные учреждения начального профессионального образования. Коррекционные образовательные учреждения включают 8 видов, при этом в ряде видов учреждений имеются отделения и ступени образования:

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении I вида занимаются обучением и воспитанием неслышащих детей.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида обучают слабослышащих и позднооглохших детей.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении III вида осуществляется обучение и воспитание детей со слепотой.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении IV вида получают образование слабовидящие дети.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида обучаются и воспитываются дети с нарушениями речи.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении VI вида учатся дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении VII вида занимаются обучением и воспитанием детей с задержкой психического развития.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида осуществляется обучение и воспитание умственно отсталых детей.

Для получения образования в коррекционном образовательном учреждении ребенок с ОВЗ получает заключение Психолого-медико-педагогической комиссии. Но заключение комиссии носит рекомендательный характер и родители ребенка с ОВЗ, согласно закону «Об Образовании в РФ», могут воспользоваться правом обучения в обычной школе.

Дискуссии об инклюзивном образовании в России развернулись в первом десятилетии нынешнего века. В 2009 г был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. Идея инклюзивного образования основана на ряде преимуществ как для детей иподростков с ОВЗ, так и без ОВЗ. Обучение в специальном учреждении ограничивает возможности развития детей и подростков с ОВЗ в силу их изолированности от общества. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания состояний и ситуаций других людей. В целом инклюзивное образование нацелено на формирование культуры толерантного взаимодействия в социуме. Тем не менее, необходимо отметить, что система специального образования имеет свои достоинства. Прежде всего, это отработанные педагогические технологии коррекционного обучения и воспитания, методики коррекционно-развивающей работы, опыт организации сопровождения детей и подростков с ОВЗ, мониторинга их развития. Для работы в системе специального образования в России осуществляется многолетняя подготовка высоко квалифицированных специалистов. На этом фоне внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей - кадровой проблемой, недостаточной обеспеченностью оборудованием, дефицитом специальных условий обучения, несовершенством законодательства. В этой связи настоящий период времени можно обозначить как переходный период, для которого характерна актуализация объективных проблем из-за необходимости обеспечить детям и подросткам с ОВЗ возможности альтернативного выбора образовательного пути. В ближайшие годы в нашей стране будут осуществлены различные преобразования, необходимые для реализации и претворения в жизнь курса на инклюзию. В первую очередь это касается разработки законодательных актов, программ развития инклюзии, стандартов обучения, методических рекомендаций и подготовки кадров.

Концепция инклюзивного образования уже нашла отражение в ряде документов - Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг. (2012 г.), а в итоге в новом законе «Об образовании». Согласно закону, инклюзивное образование -это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В условиях инклюзивного образования дети и подростки с ОВЗ обучаются по адаптированным программам. С 1 сентября 2016 г. начал действовать утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 19.12.14 г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ. В дальнейшем планируется внедрить стандарты для старшеклассников. Перечень документов составляющих нормативно-правовую базу инклюзивного образования детей и подростков с ОВЗ приведен в Приложении 1.

Определение образовательной траектории, особых условий обучения, актуальных и потенциальных возможностей ребенка с ОВЗ основано на результатах медицинской и психологопедагогической диагностики. Психолого-педагогическое обследование детей и подростков с ОВЗ связано с рядом объективных и специфических трудностей обусловленных дефектом их развития. В этой связи психолого-педагогическое обследование детей и подростков с различными нарушениями ЦНС предполагает:

во-первых, уточнение структуры дефекта - первичного дефекта и вторичных нарушений;

во-вторых, диагностику особенностей развития при определенной структуре дефекта - выявление сохранных сторон психики;

в-третьих, установление механизмов компенсации - различных аспектов естественной компенсации и значение социальных, социально-психологических факторов компенсации;

в-четвертых, выделение особых задач диагностики развития при определенной структуре дефекта;

в-пятых, определение возрастных особенностей диагностики развития при определенном дефекте;

в-шестых, выбор метода диагностики ребенка и подростка с ОВЗ с учетом структуры дефекта, возраста, задачи обследования.

При первичных нарушениях слухового восприятия у детей вторично возникает недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и других психических функций. Процесс формирования сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координаций психических функций замедляется. В связи с недостаточным поступлением стимулов из внешней среды, психическая деятельность ребенка с нарушенным слухом упрощается, а реагирование на внешние раздражители становится менее полным и разнообразным. Гетерохронность в развитии детей с ограниченными возможностями слуха обнаруживается в несоразмерности развития наглядных и понятийных форм мышления, а также в превалировании письменной речи над устной. Асинхрония развития данной категории детей проявляется в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при сохранности других. Механизм межсистемной компенсации нарушений слухового восприятия запускается за счет сохранной кожной чувствительности и зрительного восприятия. Для компенсации вторичных дефектов при первичном нарушении слуха имеет большое значение сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллекта и систем регуляции ребенка. В целом при дефицитарном дизонтогенезе особую роль играют социальные условия развития ребенка, так как они способствуют запуску компенсаторных механизмов и ускорению темпа психического развития после его замедления через какое-то время после рождения или после потери функции анализатора.

С целью оценки различных факторов компенсации при нарушении слухового восприятия необходимо провести всестороннюю диагностику психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей) а также проанализировать данные о семье ребенка - ее состав, образование родителей, состояние здоровья ближайших родственников. Большое значение имеет сбор анамнеза ребенка - данных о пренатальном, натальном и постнатальном периоде развития, о перенесенных заболеваниях и состоянии слуха. В период психолого-педагогического обследования специалисты должны располагать актуальными результатами аудиометрии ребенка.

Специфика задач психолого-педагогической диагностики развития ребенка с ограниченными возможностями слуха определяется его возрастом. Решение специфических для определенного возраста задач диагностики способствует оптимизации компенсаторных процессов, а также успешности коррекционно-развивающей работы при дефицитарном дизонтогенезе. При нарушении слухового восприятия в период раннего, дошкольного, младшего школьного возраста особое внимание необходимо уделять диагностике познавательных процессов и речи. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная подчеркивают важность диагностики, во-первых, формирования взаимосвязи мышления и речи, а, во-вторых, развития моторики и движений. В подростковом и юношеском возрасте необходима первоочередная диагностика развития вербальной памяти, абстрактного мышления, воображения. Также следует уделять внимание диагностике двигательной сферы с целью выявления степени ее компенсированное™ и особенностям развития личности и самосознания подростка с ограниченными возможностями слуха [13].

Одной из сложных актуальных задач сопровождения детей с нарушениями слуха является диагностика уровня развития в раннем и дошкольном возрасте. В первые годы жизни ребенка трудно дифференцировать глухоту и частичную потерю слуха, снижение интеллекта, речевые нарушения. Развитие детей с нарушениями слуха, особенно глухотой, часто интерпретируется как недоразвитие. У детей с частичной потерей слуха нередко диагностируют нарушение развития речи - сенсорную или моторную алалию. Опыт диагностической работы с детьми с нарушениями слуха обобщен в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Е. И. Исениной, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской. Кроме того, И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная рекомендуют при использовании традиционных психодиагностических методик в работе с данной категорией детей, учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха. При анализе психологических особенностей этих детей важно учитывать влияние первичного дефекта, то есть непосредственно нарушения слухового восприятия на ранних этапах развития ребенка и влияние вторичных нарушений (уровень, темп развития речи, мышления) - на последующих этапах онтогенеза. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная выделяют ряд факторов, которые необходимо учитывать при проведении психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями слуха на ранних этапах развития: развитие общения, степень развития слухового восприятия, особенности развития движений, характер подражания, реакция на одобрение и неудачу, представления о самом себе. Ведущим методом диагностики в раннем возрасте является наблюдение [13].

В дошкольном и школьном возрасте наряду с методом наблюдения используется эксперимент и экспериментально-психологические методики. Для детей с нарушениями слухового восприятия предпочтительнее будет использование невербальных форм заданий. Допустимо в процедуре диагностики использование жестовой речи для разъяснения инструкции, а при владении ребенком письменной речи - письменного изложения инструкции. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная подчеркивают важность этических моментов использования жестовой и письменной речи во взаимодействии с детьми данной категории [13]. Психолого-педагогическая диагностика направлена на исследование всех видов восприятия, мышления и памяти, предметных действий, конструирования, пространственных и временных представлений. В школьном возрасте также важно диагностировать навыки чтения, письма и счета.

Большое значение для психолого-педагогического обследования детей с нарушениями слуха имеет метод анализа продуктов деятельности. При изучении материализованных результатов разных видов деятельности - учебной, трудовой, изобразительной, конструирования, важно проанализировать, что ребенок делает по указанию взрослого, а что самостоятельно. При анализе письменных работ детей школьного возраста, особенно изложений и сочинений, необходимо выделить лексические и грамматические особенности речи.

Зарубежная практика психологической диагностики детей с нарушениями слухового восприятия ориентирована на использование метода психодиагностики. Для определения уровня развития интеллекта специалисты за рубежом широко используют специальные тесты. Тесты интеллекта для данной категории детей и подростков содержат специальные шкалы действия, которые включают задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам, то есть с минимальным использованием речи. Отечественные авторы отмечают, что в работе с детьми с нарушениями слуха можно использовать тест «Прогрессивные матрицы Равена», невербальные шкалы Векслера, отдельные шкалы методики ШТУР [13].

Заключение по итогам психолого-педагогической диагностики ребенка с нарушением слуха имеет ряд особенностей. По мнению И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной, оно содержит следующие пункты [13]:

- характеристику состояния слуха (степень потери слуха, возраст потери слуха, причины потери слуха, наследственность);

  • - уровень развития двигательной сферы (особенности пантомимики и мимики, координация движений, способность сохранять статическое и динамическое равновесие);
  • - познавательная сфера (уровень развития разных видов восприятия, соотношение развития разных видов памяти, особенности мышления и речи, а также соотношение их развития);
  • - особенности ведущей деятельности;
  • - особенности развития личности;
  • - реакции на разные виды воздействия (поощрение, наказание, оценивание);
  • - эмоциональное развитие (выражение эмоций, понимание эмоций других людей);
  • - самооценка (адекватность и устойчивость).

Опыт работы с детьми с нарушениями слуха, в том числе важные аспекты диагностической и коррекционной работы изложены в работах Т. Г. Богдановой [2].

В настоящее время дети с нарушениями зрительного восприятия составляют значительную группу, разнородность которой связана с характеристиками состояния зрения, этиологией заболеваний, социальными условиями развития. Специалисты выделяют три ведущие тенденции изменения контингента детей с нарушениями зрения: во-первых, увеличение детей, имеющих остаточное зрение; во-вторых, увеличение детей со сложными комплексными заболеваниями зрительного анализатора; в-третьих, увеличение детей с нарушениями зрения, сопровождающиеся нарушениями деятельности ЦНС.

Для развития детей с нарушениями зрительного восприятия характерны общие специфические закономерности развития выделенные Л. С. Выготским. Первичное нарушение зрительного анализатора ведет к снижению общего количества получаемой из вне информации, к ограничению возможностей формирования образов воображения, памяти, психологических систем - их структур, связей, функций. Вторично происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, особенности формирования образов, понятий, речи, представлений о мире, соотношения образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве. Для физического развития детей с нарушениями зрительного восприятия характерны нарушение точности и интенсивности движений, специфика походки и двигательных актов.

Коррекционная работа с данной категорией детей нацелена на компенсацию системы образов и представлений о мире, развитие образного мышления и моторики. Исследования уровня развития на основе специально разработанной шкалы социального развития слепого ребенка в возрасте от рождения до 6 лет показывают, что ведущими факторами развития этих детей являются социальные условия развития, отношение к слепоте и слабовидению в семье и обществе, отсутствие сопутствующих дефектов.

Пребывание детей с нарушениями зрения в коррекционных образовательных учреждениях сопровождается кризисными периодами развития, связанными как с общими закономерностями развития в онтогенезе, так и со спецификой дефекта. Одним из острых является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на дошкольный возраст. Второй критический период связан с переходом из системы дошкольного обучения к систематическому школьному обучению. Третий критический период приходится на младший подростковый возраст и обусловлен переходом к обучению в средних классах школы. Наличие зрительного дефекта осложняет адаптацию детей к новым видам деятельности и социальным условиям, усугубляет состояние тревожности у детей, их неуверенность в своих силах. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями зрения в обозначенные периоды нацелено на оценку возможных проблем адаптации, их профилактику и подготовку ребенка к преодолению трудностей.

Обследованию ребенка с нарушенным зрением предшествует знакомство с историей его развития, актуальным состоянием здоровья, а также наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Большое значение имеет организация места проведения обследования, выбор методик диагностики. При проведении обследования детей с нарушениями зрения необходимо выполнять ряд специфических требований [13]:

- соответствующая освещенность (освещенность помещения должна быть 1000 лк, освещенность на рабочем столе ребенка -400-500 лк);

  • - ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин. в младшем и среднем дошкольном возрасте, 15-20 мин. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);
  • - учет режима зрительной нагрузки установленной офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;
  • - смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
  • - особые требования к наглядности.

При обследовании детей с нарушениями зрения необходимо обращать внимание на особенности развития у них коммуникации, а также моторики и движений, в том числе мануальной деятельности рук. У детей раннего возраста важно оценить уровень развития общения и речи. Эти показатели говорят об уровне социального развития ребенка. Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте является определяющей в абилитационном процессе детей с нарушениями зрения. По мнению И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамной, в последние годы приоритет развития познавательной сферы детей с нарушениями зрения привел к успехам интеллектуального развития детей, но ослабил их социальную адаптацию [13]. Актуальная ориентация на инклюзивное образование делает акцент на развитие не только познавательных функций, но и личности детей данной категории, их самостоятельности в передвижении и самообслуживании, взаимодействия с окружающими людьми.

Выбор методов диагностики развития детей с нарушениями зрения связан с рядом ограничений. В первую очередь это касается психодиагностических и экспериментально-психологических методик. Стимульный материал методик должен быть адаптирован для восприятия детьми данной категории. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических форм (плоскостных и объемных), рельефных или плоскостных изображений в виде контура или силуэта, выполненных в различной цветовой гамме. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100 %. Дети с нарушениями зрения лучше различают черные объекты на белом нежели наоборот. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная выделяют следующие требования к стимульному материалу: во-первых, пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов; во-вторых, соотношение с реальным цветом объектов; в-третьих, высокий цветовой контраст (80-95 %); в-четвертых, четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов. Величина предъявляемых объектов определяется возрастом ребенка и его зрительными возможностями. При нарушениях зрения расстояние от глаз ребенка до объекта не должно быть более 33 см, а при слепоте - в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5° до 50. Угловые размеры изображений должны составлять 3-35. Фон должен быть свободен от деталей. Цветовая гамма предпочтительнее в желто-красно-оранжевых и зеленых тонах с насыщенностью цвета 0,8-1,0.

Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с амблиопией и косоглазием также имеет свои особенности. Требования к обследованию при данных патологиях зрения зависят от возраста и остроты зрения. Специфика рекомендаций выделена для детей от 2-х до 4-х лет и от 5-ти до 10-ти лет. В каждой возрастной группе необходимо учитывать остроту зрения до 0,3 или выше 0,4, а также характер фиксации, потребность в очках или других технических приспособлениях [13].

Среди методик, адаптированных для детей с нарушением зрения, И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная выделяют методику «Свободный рисунок», «Рисунок человека», «Дорисовывание фигур», которые позволяют диагностировать уровень сформированности представлений об окружающем мире, уровень развития воображения и моторики [13]. Для обследования детей данной категории могут использоваться стандартизированные диагностические методики, если они адаптированы к общим требованиям к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей. Во-первых, необходимо отметить, что категорию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представляют четыре группы детей:

1) дети с церебральным параличом (ДЦП);

  • 2) дети с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
  • 3) дети с миопатией;
  • 4) дети с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Во-вторых, само понятие «нарушение функций опорнодвигательного аппарата (ОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Этиология этих расстройств обусловлена различными причинами экзогенного и эндогенного характера. Клинические и психолого-педагогические особенности категории детей с нарушениями функций ОДА подробно описаны в работах Е. М. Мастюковой, И. И. Мамайчук, И. Ю. Левченко и других авторов [13, 14]. Традиционно в научной литературе детей рассматриваемой категории дифференцируют по степени тяжести нарушений двигательных функций и сформированное™ двигательных навыков на три группы [13]:

Первую группу составляют дети с тяжелыми нарушениями, которые варьируются от полной несформированности ходьбы и удержания предметов, навыков самообслуживания до передвижения с помощью ортопедических приспособлений и частичной сформированности навыков самообслуживания.

Во вторую группу входят дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений, которые проявляются как недостаточная автоматизированность навыков самообслуживания и как ограничение возможности передвигаться самостоятельно.

Третья группа состоит из детей с легкими двигательными нарушениями, которые не мешают самостоятельному передвижению детей, формированию навыков самообслуживания. Однако некоторые движения дети данной группы выполняют неправильно.

Еще одной особенностью диагностической работы с детьми описываемой категории является сочетание дефицитарного дизон-тогенеза с недоразвитием или дизонтогенезом по задержанному типу. По данным И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамной 40-50 % детей с нарушениями ОДА имеют задержку психического развития, около 10 % - умственную отсталость разной степени выраженности [13].

Самую многочисленную группу детей с нарушениями ОДА составляют дети с ДЦП. Для ДЦП характерна «триада» нарушений в виде сочетаний двигательных расстройств, речевых нарушений и задержки формирования отдельных психических функций. При этом специалисты подчеркивают, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. То есть тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой развития, а остаточные явления ДЦП- с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций. Для детей и подростков с ДЦП типичны речевые нарушения и чаще всего это различные формы дизартрии. Степень дизартрии варьируется от стертых форм до неразборчивой речи, а в отдельных случаях - вплоть до анартрии. Нарушения звукопроиз-ношения сочетается с общим недоразвитием речи. Нередко нарушение речи у детей с ДЦП осложнено нарушениями слухового восприятия, а у 20-25 % детей - нарушениями зрения, такими как косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения [13].

Познавательные процессы у детей с ДЦП характеризуются задержкой развития. Часто у детей отмечаются нарушения восприятия, формирования представлений о пространстве и времени. Практически у всех детей с ДЦП наблюдается снижение работоспособности, истощаемость психических процессов замедленное восприятие, проблемы переключения внимания, недостаточный объем памяти. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная отмечают, что большинство детей с ДЦП имеют значительный потенциал развития высших психических функций, однако нередко множественные физические недостатки, проблемы развития речи, астенические проявления, недостаточная эрудиция из-за социально-культурной депривации маскируют эти возможности [13].

Для детей с нарушениями ОДА характерны: тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, пониженный фон настроения, ипохондрические черты. Специалисты объясняют это в первую очередь ранним осознанием детьми своего физического дефекта и переживаниями своей неполноценности. Также особенности личности данной категории детей связаны с проблемами воспитания в семье - с гиперопекой со стороны родителей, ограничениями активности и самостоятельности ребенка [13].

Психолого-педагогическая диагностика детей с ДЦП весьма затруднительна из-за многообразия проявлений у них нарушений двигательных, речевых, познавательных функций. Все это затрудняет организацию обследования ребенка и ограничивает применение психодиагностического метода, экспериментальнопсихологических методик. В целом психолого-педагогическая диагностика данной категории детей решает ряд задач. Одна из самых важных - это дифференциация задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте. Группу детей с ДЦП с недоразвитием также необходимо дифференцировать по степени тяжести интеллектуальных нарушений. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная обращают внимание на отсутствие унифицированной системы дифференциальной диагностики детей с ДЦП из-за невозможности проанализировать весь объем имеющихся показателей и факторов. В этой связи наиболее объективной является диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и мониторингом темпа и объемов приобретения новых знаний и навыков [13]. Сложности организации длительного наблюдения затрудняют решение задач дифференциальной диагностики. Оптимальное решение обозначенной проблемы происходит в условиях специальных коррекционных учреждений для дошкольников, страдающих ДЦП, и в подготовительных классах для этих детей перед началом школьного обучения. Именно длительное педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей с ДЦП по возможностям обучения.

Важнейшей задачей психолого-педагогической диагностики развития детей с ДЦП является комплексное изучение детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. Решение этой задачи в первую очередь связано с изучением медицинской документации и учета клинических характеристик при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования. Логическим продолжением данной задачи будет диагностика динамических изменений в развитии психики ребенка с

ДЦП и формирования новых умений и навыков под воздействием лечения и коррекционно-развивающей работы с ним.

И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная выделяют ряд специфических задач изучения детей с ДЦП в зависимости от возраста. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте первоочередной задачей диагностики является изучение особенностей формирования познавательной деятельности детей с ДЦП для учета в коррекционно-развивающей работе с ними. В подростковом возрасте большую значимость приобретает изучение личностных особенностей и профессиональных намерений больных с ДЦП, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию [13].

Психолого-педагогическая диагностика детей, страдающих ДЦП, осуществляется с помощью метода наблюдения, психодиагностики, эксперимента. Обследование детей с ДЦП в дошкольном и младшем школьном возрасте должно содержать задания на исследование всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. В рамках психодиагностики для этих целей можно использовать тестовые методики, адаптированные для работы с данной категорией детей. Если ребенок с ДЦП имеет тяжелые нарушения моторики, а также нарушения речи и слуха, то специалист сам действует с тестовым материалом, а ребенок дает ответ устно, указательным жестом, либо кивком. Если ребенок может сам действовать с тестовым материалом, но имеет выраженные нарушения речи и слуха, то инструкции и ответы для выбора необходимо предъявлять ему распечатанными на карточках, а в целом исключить задания, требующие речевой активности.

Составление заключения по результатам психолого-педагогического обследования детей и подростков с ДЦП имеет ряд особенностей. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная отмечают, что заключение отражает не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. Все эти данные могут быть систематизированы и изложены в следующей последовательности [13]:

  • 1. Нарушение двигательной сферы:
    • - удерживает вертикальное положение (сидя, стоя);
    • - передвигается (в коляске, с костылями, с опорой на трость, самостоятельно в пределах помещения, самостоятельно на значительные расстояния);
    • - ведущая рука (правая, левая);
    • - развитие манипулятивной функции (резко ограничена, частично ограничена, не ограничена);
    • - участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функция отсутствует, выполняет поддерживающую роль, принимает участие в выполнении простых двигательных актов, принимает участие в выполнении сложных двигательных актов).
  • 2. Уровень развития навыков самообслуживания:
    • - навыки личной гигиены (не владеет, частично владеет, полностью владеет);
    • - самообслуживание в одевании/раздевании: (не владеет, частично владеет, полностью владеет);
    • - самообслуживание при приеме пищи (сам не ест; сам ест твердую пищу, сам пьет из кружки, сам есть ложкой, полностью пользуется столовыми приборами).
  • 3. Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения).
  • 4. Нарушение слуха (степень выраженности).
  • 5. Степень разборчивости речи:
    • - речь не понятна окружающим из-за грубых нарушений звуко-произношения;
    • - речь понятна только близким людям;
    • - разборчивость речи несколько снижена;
    • - дефекты звукопроизношения не мешают окружающим понимать речь ребенка.

Все вышеперечисленные категории детей имеют возможность получить образование как в системе инклюзивного обучения, так и в коррекционно-образовательных учреждениях. Гораздо сложнее дело обстоит с категорией детей с нарушениями эмоционально

волевой сферы, то есть страдающих расстройствами аутистического спектра.

Дети и подростки, страдающие расстройствами аутистического спектра (РАС), или так называемыми первазивным расстройством психики, отличаются повышенной гиперстезией к различным сенсорным раздражителям. Обычные температурные, тактильные, звуковые, световые раздражители, поступающие из окружающей среды, для данной категории детей являются чрезмерными. Большое количество внешних травмирующих факторов формирует повышенную ранимость психики детей. Окружающие люди также воспринимаются ребенком как сверхсильный раздражитель, что способствует ослаблению реакции на человека вообще и в частности на близких. В этих условиях мать часто становится эмоциональным донором для ребенка, так как он одновременно с отвержением людей нуждается в истинно человеческой психологической поддержке.

Психолого-педагогическая диагностика детей с РАС осложнено, в первую очередь, трудностями установления контакта и взаимодействия с ними. Специалисты подчеркивают, что организационная форма диагностики может носить лонгитюдинальный, динамический характер. Индивидуальное обследование ребенка данной категории возможно проводить в специально созданной диагностической группе.

В отношении детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особую важность приобретает принцип комплексного обследования. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная подчеркивают, что начало диагностики целесообразно проводить психологу или педагогу. После привыкания ребенка к определенной ситуации, к диагностической процедуре может присоединиться логопед, психиатр, врач другой специальности (сурдолог, невролог). Авторы выделяют три этапа процедуры психолого-педагогического изучения аутичных детей. Первый этап предполагает сбор психологического анамнеза, второй - определение уровня нарушения эмоциональноволевой сферы, третий этап нацелен на изучение особенностей познавательной сферы детей этой категории [13].

Опорой диагностики эмоционально-волевой, коммуникативной, потребностной сферы личности ребенка с расстройствами аутистического спектра являются критерии аутистического дизонтогенеза, предложенные О. С. Никольской.

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности) характеризуется следующими признаками:

  • - повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
  • - выраженная пассивность к сенсорным раздражителям;
  • - отсутствие зрительного контакта;
  • - наличие «полевого» поведения;
  • - мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
  • - вычурность двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов) проявляется как:

  • - выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе звуков, света, температуре, прикосновениям);
  • - активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
  • - множество моторных стереотипий;
  • - речевые штампы, эхолалии, речевые стереотипии;
  • - проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания;
  • - наличие страхов;
  • - автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии) имеет следующие характеристики:

  • - выраженная конфликтность поведения;
  • - быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
  • - избирательность в контактах;
  • - наличие немотивированных страхов;
  • - «безадресная» речь;
  • - отсутствие использования местоимений первого лица;
  • - взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоционального контроля) проявляется через следующие признаки:

- сензитивность и повышенная ранимость в контактах;

  • - потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
  • - симбиотическая связь с близкими (с матерью);
  • - «затухающий» характер речи;
  • - прерывистый, непостоянный визуальный контакт.

В процессе диагностики специалисту необходимо отслеживать усиление аутистических признаков при вступлении в контакт с ребенком, например, от расширения вариантов аутостимуляций и усиление избирательности контактов, а далее отказ от контакта, возникновение страхов, агрессии, аутоагрессии [20].

Изучая особенности познавательной сферы детей с РАС, специалисту необходимо, во-первых, выявить уровень знаний и навыков детей, и, во-вторых, определить программы обучения, соответствующие возможностям детей. Решение этих диагностических задач, как правило, требует времени. Диагностику познавательных процессов оптимально осуществлять в естественных условиях, например, через анализ игровой деятельности, но можно использовать и метод психодиагностики. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная предлагают использовать тестовые методики - корректурную пробу, математические задачи, а также проективные методики - «Рисунок семьи», «Рисунок человека». Авторы предлагают использовать во время диагностической процедуры методический прием в форме организации с ребенком игры «Путешествие в сказочную страну». Игра позволит снизить риски усиления аутистических признаков у ребенка при взаимодействии с незнакомыми объектами и при выполнении различных заданий. При этом специалист, проводящий диагностику, должен очень осторожно руководить этим процессом, обыгрывая каждый новый предмет и задание [13]. В целом диагностическая работа с данной категории детей требует от специалиста повышенной деликатности, терпения, осторожности и одновременно эмоциональной уравновешенности и концентрации на диагностическом процессе.

Выбор образовательной программы и рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с аутичным ребенком связаны с расширенным пониманием инклюзивного обучения. Инклюзией считается и включение детей с определенными нарушениями развития в среду сверстников с иными нарушениями, но имеющих сходные образовательные потребности. Инклюзия для детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, подразумевает обучение не только в обычной общеобразовательной школе, но и в коррекционной школе. В настоящее время дети с расстройствами аутистического спектра, развитие интеллекта которых сопоставимо с задержкой психического развития, могут обучаться совместно с учащимися с ЗПР. Если интеллектуальное развитие ребенка с РАС сопоставимо с умственной отсталостью, то он может обучаться в коррекционной школе IIIV вида. Обучение ребенка, страдающего расстройствами аутистического спектра, в обычном классе общеобразовательной школы возможно только при наличии соответствующего заключения ПМПК об обучении по так называемому 1-му варианту образовательной программы для обучающихся с РАС.

В завершение вышеуказанного выделим следующее:

  • 1. Закон «Об образовании» внес существенные изменения в систему обучения детей и подростков с ОВЗ. В настоящее время в нашей стране в рамкам внедрения инклюзивного обучения осуществляется активная разработка законодательных актов, программ развития инклюзии, стандартов обучения, методических рекомендаций, ведется подготовка и переподготовка педагогических кадров.
  • 2. Диагностика развития детей при первичных нарушениях слуха обязательно включает анализ социальной ситуации развития. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте основной целью психолого-педагогического обследования является диагностика уровня развития познавательной сферы и речи ребенка, а также мониторинг развития этих функций.
  • 3. При первичных нарушениях зрения необходимо диагностировать социальные условия жизни ребенка, отношение к дефекту в семье, а также наличие сопутствующих дефектов, которые осложняют развитие детей и подростков данной категории. Психологопедагогическое обследование детей с нарушениями зрения направлено на диагностику коммуникации, развитие моторики и движений. Важнейшим направлением диагностики является оценка и мониторинг процесса социализации этих детей. Непосредственно в процессе диагностики важно соблюдать ряд обязательных требований к условиям оценки уровня развития детей с нарушениями зрения (требования к освещенности, наглядности и т. д.).
  • 4. Группа детей и подростков с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата является сборной, а проблемы двигательных функций часто сочетаются с другими дефектами. Эти обстоятельства обуславливают трудности психолого-педагогической диагностики, обучения и воспитания данной категории детей. В период раннего, дошкольного и младшего школьного возраста приоритетом диагностики является изучение развития познавательной сферы, а в подростковом, юношеском - особенностей развития личности.
  • 5. Психолого-педагогическая диагностика развития детей с расстройствами аутистического спектра опирается на критерии аутистического дизонтогенеза, предложенные О. С. Никольской. Целью диагностики и мониторинга развития детей и подростков данной категории является не только изучение уровня развития психических функций, но и определение и решение вопроса о возможностях обучения, выбора образовательного учреждения. Современная ориентация на инклюзивное образование допускает расширение понимания инклюзии в отношении детей с нарушениями эмоциональной сферы личности. В связи с чем дети и подростки данной категории могут обучаться в учреждениях не только общего, но и специального образования.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >