Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Аксиологические основы воспитания нравственной культуры личности в системе общего образования

Динамическая модель системы ценностей базовой культуры личности, развивающаяся в онтогенезе

В целях моделирования системы ценностей развивающейся личности в онтогенезе мы рассматриваем взаимосвязь персональной системы ценностей и структуры мотивов, определяющих деятельность и поведение человека. Исследование этой взаимосвязи позволяет реально представить динамику персональной системы ценностей. Поэтому важным моментом является изучение иерархической структуры персональной системы ценностей, установление ее соответствия последовательному расположению элементов мотивационной сферы личности, отличающихся между собой по силе действия, интенсивности влияния на детерминацию и регуляцию деятельности и поведения человека.

В связи с этим определенный интерес для настоящего исследования имеет известный опыт интерпретации современными исследователями человеческих потребностей в иерархической структуре, предложенной А. Маслоу [1; 2; 18; 21; 50; 51]. Внешне весьма привлекательная и ставшая хрестоматийной «пирамида потребностей», к сожалению, оказалась малопродуктивной теоретической конструкцией для практической психологии и педагогики. Однако X. Хекхаузен оригинально подходит к интерпретации иерархической структуры мотивов, предложенной А. Маслоу. Он считает, что А. Маслоу, будучи противником классификации мотивов, тем не менее, выделил группы мотивов и упорядочил их «в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности» [116, с. 112]. При этом X. Хекхаузен в своем труде приводит рисунок, иллюстрирующий иерархию групп мотивов относительно приоритета удовлетворения потребностей по А. Маслоу, на котором изображен ряд графиков, где горизонтальная ось показывает развитие личности, а вертикальная шкала характеризует интенсивность действия мотива (см. рис. 1).

Иерархия групп мотивов относительно приоритета удовлетворения потребностей по А. Маслоу (рисунок заимствован из [116, с. 112])

Рис. 1. Иерархия групп мотивов относительно приоритета удовлетворения потребностей по А. Маслоу (рисунок заимствован из [116, с. 112])

Как известно, любое развитие протекает во времени, таким образом, горизонтальную шкалу можно ассоциировать со шкалой времени (или возрастным развитием человека). Важно отметить, что, согласно графикам, актуализация определенной группы мотивов во времени развития личности описывается по закону, приближенному к закону распределения непрерывной случайной величины. Иными словами, функция распределения действия определенного вида мотивов во времени выглядит как колоколообразная кривая (напоминающая кривую К.Ф. Гаусса) со своим максимумом и асимптотически приближающимися к горизонтальной оси участками графика. Из представленных в работе X. Хекхаузена графиков видно, что на различных временных этапах развития личности последовательно актуализируются те или иные виды мотивации человека, определяющие его поведение. По мере развития личности максимальной актуализации последовательно достигают группы мотивов, выражающие, соответственно, физиологические потребности, безопасность, социальные контакты, самооценку, самоактуализацию [116, с. 112].

Однако если при этом сделать ряд последовательных вертикальных срезов, соответствующих конкретным временным этапам развития личности, то можно увидеть, что хрестоматийное представление о «пирамиде» потребностей по А. Маслоу можно получить лишь при рассмотрении некоторого условно «завершающего» этапа развития личности. (По X. Хек-хаузену, этот этап приходится на зрелый и более поздний возраст.) На предшествующих ему этапах доминирующее влияние различных групп мотивов поведения и деятельности человека на индивидуальное развитие его личности претерпевает ряд последовательных изменений. При этом мы уже сталкиваемся с серьезными методологическими противоречиями. Во-первых, если рассматривать периодизацию возрастного развития личности на основе смены ведущей деятельности в онтогенезе, то на пути от младенческого до зрелого возраста выделяется не пять, а, по крайней мере, семь возрастных этапов (младенческий, младший дошкольный возраст, старший дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский, зрелый возраст), не считая возраста пожилого человека с ведущей для него попечительской деятельностью, имеющей много общего с деятельностью педагогической. Следовательно, в иерархии мотивов по А. Маслоу должно быть выделено не пять групп мотивов, а восемь.

Во-вторых, как известно, в педагогической литературе рассматривается четыре основных кризиса возрастного развития [50]. Если примерное время их возникновения определять по точкам пересечения графиков, характеризующих смену доминирующего влияния мотивов, то таких кризисных периодов развития личности должно быть не четыре, а существенно больше, поскольку графики пересекаются многократно. Следовательно, некоторые кризисы протекают менее заметно, но они теоретически существуют. Также могут иметь место «подкризисы» онтогенетического развития. Таким образом, места пересечения графиков обозначают точки фазовых переходов в возрастном развитии личности, так называемые точки «бифуркации», показывающие моменты обострения личностных противоречий, связанных, в том числе, с возрастными изменениями субъективной значимости действующих мотивов. В такие моменты жизни система ценностей личности претерпевает все более «тонкую» настройку, а совершаемые субъектом нравственные (и любые другие) выборы осуществляются в условиях действия новых стимулов, влиянию которых человек ранее мог и не придавать значения в силу ограниченности его жизненного опыта, социальной незрелости личности, стоящей на более ранних этапах возрастного развития.

Условные обозначения:

СОСТАВЛЯЮЩИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ:

СТРУКТУРЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ:

Потребности физиологические, в безопасности и защите

Ценности доверия к окружающему миру (выражающиеся в гармонии и защищенности)

Потребность в автоно-мии

Ценности свободы и самостоятельности

Потребность в социальном признании и одобрении

Ценности конкретных поступков как способов поведения в определенных жизненных ситуациях

Познавательные потребности

Ценности, выражающие общие законы и правила поведения личности

Потребность в соци-альных контактах

Качества личности как ценность

Потребность в само-уважении

Жизненная позиция как ценностная категория

Потребность в самоактуализации

Ценности профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалиста

Потребность в передаче опыта

Трансляция жизненного и профессионального опыта как ценность

Рис. 2. Динамическая структура персональной системы ценностей

В целях разрешения обнаруженных теоретических противоречий мы предлагаем следующую модель динамической структуры системы ценностей личности и ее графическую интерпретацию, в которой наглядно представлены закономерные изменения системы, происходящие в ее мотивационной сфере и связанные с объективными переоценками ценностей в процессе онтогенетического развития человека (см. рис. 2).

На рис. 2 изображено пространство фаз онтогенетического развития личности от рождения до пожилого возраста и фазовые переходы, показывающие изменения в мотивационно-ценностной сфере личности. При этом выделенные группы мотивов сопоставляются с выделенными нами элементами системы ценностей личности. Проведенные нами исследования на экспериментальных площадках МПГУ продемонстрировали, что актуальность смысловых контекстов оценочной деятельности выстраивается в иерархический ряд, специфичный для конкретной возрастной группы учащихся, который закономерно перестраивается по мере взросления личности. При этом интенсивность формирования выделенных инвариантных компонентов системы ценностей личности также изменчива на различных этапах онтогенеза, а сами показатели этих компонентов соответственно ранжируются по степени актуальности для личностного развития. Уровни актуализации потребностей соответствуют рангам в ценностной иерархии: /1/- высший уровень актуализации; /2/- высокий; /3/ - достаточно большой; /4/ - выше среднего; /5/ - ниже среднего; /6/ -сравнительно малый; /7/ - низкий; /8/ - низший уровень актуализации. Из приведенного рисунка видно, что выделенные ценностные категории, хотя и объективно представлены и одновременно присутствуют в оценочной деятельности и жизни человека, но на определенных жизненных этапах выстраиваются в определенной иерархии субъективной значимости. Их поэтапная актуализация в процессе онтогенеза определяет объективные закономерности возрастного развития системы ценностей личности.

В психолого-педагогической литературе высказываются различные точки зрения на возрастное развитие мотивационной сферы личности. Так, например, считается, что иерархизация мотивов складывается к концу дошкольного возраста [32, с. 19]. С этой точкой зрения мы не можем в полной мере согласиться. Подтверждение справедливости нашей позиции мы видим у X. Хекхаузена, который, ссылаясь на исследования Д. Креча (D. Krech), Р. Крутфилда (R. Cruthfield), Э. Баллаки (Е. Ballachey), Э. Эриксона (Е. Erikson), утверждает, что «с точки зрения возрастной психологии восходящей иерархии мотивов соответствует последовательность их проявления в онтогенезе ... для младенца на первом месте стоит удовлетворение физиологических потребностей, для ребенка чуть постарше более актуальной становится безопасность, затем следуют социальные контакты и самооценка. Лишь в подростковом возрасте при- обретают значение некоторые аспекты самоактуализации, которые в лучшем случае могут быть реализованы уже в зрелом возрасте» [116, с. 113]. Следовательно, система ценностей личности развивается и пополняется новыми ценностными основаниями на протяжении всей жизни человека.

Устанавливая взаимосвязь доминирующих потребностей личности на соответствующих этапах онтогенеза и ставя им в соответствие ценностные приоритеты, с позиции которых рассматриваются человеком события и явления на этих этапах жизни, мы отмечаем (см. рис. 2), что на этапе новорожденности и младенческого возраста наиболее актуальны физиологические потребности, потребности в безопасности и защите и соответствующие им ценности доверия к окружающему миру, выражающиеся в радости жизни, гармонии с окружающим миром. Подтверждение нашему предположению мы находим у И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого и других ученых. Авторы рассматривают «согласие с миром» младенца в связи с удовлетворением его витальных потребностей [51, с. 184-187]. При этом поведение ребенка сопровождается яркими положительными эмоциями. Э. Эриксон (Е. Erikson) также отмечает, что фундаментальной предпосылкой жизнеспособности человека является «чувство базисного доверия» по отношению к себе и к миру, формирующееся у ребенка на основании опыта первого года жизни [127, с. 106]. Согласно исследований И.С. Шигеки (I.S. Shigeki), наиболее важной ценностной установкой воспитателей детских садов в Японии является поддержание гармоничных взаимоотношений [137].

На этапе раннего - старшего дошкольного возраста наибольшую актуальность для ребенка приобретают потребности в автономии и вместе с ними активно осмысливаются ценности свободы, самостоятельности, поступков как способов поведения в определенных жизненных ситуациях. Ребенка, осваивающего мир в раннем детстве, «подстерегает» множество опасностей. Это и горячий утюг, и кипящий чайник на кухонной плите, и стул, который может опрокинуться, и временное отсутствие мамы поблизости. Поэтому, создавая безопасные бытовые условия для нормального развития дошкольника, мы удовлетворяем естественные потребности ребенка в безопасности, обусловленные его ограниченными возможностями в самообслуживании и малым жизненным опытом. Тем не менее, младший дошкольник, проявляя естественную активность, стремится к самостоятельности и сталкивается с внешними условиями, ограничивающими его активность. Протекающее на фоне кризиса 3-х лет удовлетворение естественной потребности в автономии актуализирует ценности свободы и самостоятельности в сознании младшего дошкольника. В наибольшей степени самостоятельность младшего дошкольника реализуется в предметной игровой деятельности, являющейся ведущей на данном возрастном этапе его развития. Дети этого возраста стремятся самостоятельно играть, придумывают сюжет игры и нередко обижаются, если в ход их игры вмешиваются взрослые или другие дети. Они очень расстраиваются, если у них не получается что-либо реализовать в задуманном ими сценарии игры, например, если построенный домик из кубиков не соответствует первоначальному замыслу ребенка. В этом случае ребенок с досады его разрушает и принимается строить заново.

Постепенно, в переходе от среднего к старшему дошкольному возрасту, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка в наибольшей степени способствует удовлетворению растущей потребности в социальном признании и одобрении. В этот период с развитием психических функций у ребенка развивается самоконтроль за своими действиями и поступками, а следовательно, начинают развиваться и волевые качества личности, основанные пока еще в большей степени на упрямстве, но по мере взросления приобретающие осознанные формы. Так, рассматривая способы формирования нравственно-волевых качеств дошкольника, Р.С. Буре справедливо считает, что «дошкольнику свойственна идентификация с положительным героем». Таким образом, исполнение ребенком роли литературного персонажа становится средством нравственного воспитания. Р.С. Буре объясняет этот феномен тем, что в процессе игрового изобразительного действия ребенок «не только знакомится с нормами морально ценного поведения, овладевает ими, но и «присваивает» себе поступки, соответствующие доброжелательному отношению к людям, проявлению честности, настойчивости и пр.» [12, с. 15].

Усвоение дошкольником этических норм культуры, согласно О.Б. Дар-виш, осуществляется поэтапно, благодаря приобретению ребенком опыта оценки поступков с позиции соответствия их моральным нормам. Вначале дошкольник оценивает поступки других детей или сказочных героев, не умея давать верные оценки своим собственным поступкам. Согласно наблюдениям О.Б. Дарвиш, дошкольник не понимает причины своего отношения к тем или иным сказочным персонажам, «глобально оценивает их как хороших или плохих» [27, с. 80]. В дальнейшем оценочные способности дошкольников становятся более совершенными. Дети дифференцированно подходят к оценкам нравственных поступков, в том числе своих собственных.

На этапе младшего школьного возраста наибольшую актуальность приобретают познавательные потребности, именно они определяют ведущую деятельность - учебную, характерную для этого возрастного этапа. Данный возраст в большей степени способствует осознанию ценностей, выражающих общие законы и правила поведения личности. Подтверждение данному тезису мы находим у К. Такакса (С.A. Takacs), М. Карнес (М.В. Karnes). В связи с этим авторы пишут, что «в большинстве случаев в школе ценится соответствие правилам» [72, с. 73]. При этом они обращают внимание на период детского развития, соответствующий достижению школьного возраста, т.е. фактически младший школьный возраст. Д.Б. Эльконин также отмечает приобретение младшим школьником «умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе». Он считает, что выработка у младшего школьника умения управлять своим поведением формируется на основе подчинения правилам [126, с. 56].

Останавливаясь на вопросах воспитания младших школьников, В.И. Максакова указывает на важность развития у них умения межличностного взаимодействия. В связи с этим автор обращает внимание на необходимость обучения правилам совместного проживания в начальной школе. На занятиях перед учащимися ставится задача «учиться жить вместе» [58, с. 39-98]. В ходе занятия учащиеся, отвечая на вопрос учителя, что означает «жить вместе», формулируют свои версии ответов в виде правил поведения: «жить вместе - это значит все делать вместе...», «это значит все время всем находиться в одном помещении», «помогать друг другу» и др. [Там же, с. 95]. По мнению В.И. Максаковой, в младшем школьном возрасте актуализируется осмысление учащимися своих социальных ролей [Там же, с. 100]. Отсюда мы делаем вывод, что законы общежития и основанные на них правила ролевого поведения являются объектом ценностного отношения общества и личности.

Практичность наших теоретических выводов подтверждается также исследованиями Г.П. Новиковой, которая, изучая психолого-педагогические условия развития культуры речи и речевого общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, экспериментально доказала, что для воспитания и обогащения культуры речи и речевого общения детей данного возраста необходимо их ознакомление с правилами речевого поведения [70, с. 350]. И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, О.Б. Дарвиш также обращают внимание на значимость для младших школьников социальных оценок, в которых указывается на следование общим для всех правилам. Ребенок в младшем школьном возрасте демонстрирует психологическую готовность к пониманию смысла повседневного выполнения норм и правил [27, с. 101; 51, с. 258].

На этапе подросткового возраста наибольшую активность приобретают потребности в социальных контактах. Они же определяют ведущую деятельность, характерную для подросткового возраста - неформальное общение со сверстниками. В межличностном взаимодействии в подростковой среде особенно ценятся личностные качества. Подтверждение данной позиции мы находим у Д.Б. Фельдштейна. Говоря о переоценке подростком своих возможностей, Д.Б. Фельдштейн отмечает повышенную критичность подросткового возраста. Так, он пишет, что подросток стремится «сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях... развить у себя положительные качества личности, преодолеть отрицательные черты» [109, с. 126]. М.Ю. Кондратьев отмечает актуализацию потребностей подростков в уважении, признании, их желании персонализироваться, «запечатлеться в другом мире» [46, с. 54]. Автор также обращает внимание на то, что осмысление важности оценки качеств личности не появляется сразу в подростком возрасте, а имеет онтогенетическую предысторию и начинает проявляться еще в младшем школьном возрасте. По его мнению, для младшего школьника все большую значимость приобретают личностные свойства сверстников [Там же, с. 55]. Это доказывает постепенность развития внимания ребенка, обращенного к отдельным ценностным свойствам наблюдаемых явлений и объектов, а также последовательность развития целостной системы ценностей личности в процессе онтогенеза. Так, понятие о качествах личности весьма многогранно. Различные авторы обращают внимание на положительно оцениваемые качества личности, играющие важную роль в развитии подростка. Например, З.М. Шилина отмечает, что подростки «отвергают мелочную опеку, назойливую заботу, но вместе с тем не любят и высокомерия, равнодушия. Больше всего ребята этого возраста ценят сильных, смелых, волевых людей и хотят таким видеть своего наставника» [122, с. 18]. Также в высказываниях ребенка подросткового возраста звучат оценочные суждения относительно значимости его личных качеств: «Мне больше всего хотелось бы, чтобы родители не только любили меня, но и принимали таким, какой я есть» [114, с. 472]. В.Г. Разумовский обращает внимание на важность овладения подростками научными методами познания, «поскольку именно этот возраст является наиболее сенситивным для развития способностей к абстрактному научному мышлению. Эти способности открывают путь к дальнейшему образованию и творческой деятельности» [81, с. 4]. При этом следует отметить, что, по справедливому замечанию Т.В. Драгуновой, подростки стремятся подражать внешним проявлениям взрослых и ориентируются в саморазвитии на их личностные качества (в том числе и способности к творчеству) [30, с. 302].

На этапе юношеского возраста актуализируются потребности в самоуважении. На этом этапе в процессе ведущей ценностно-ориентационной деятельности развивающаяся личность решает вопросы жизненного и профессионального самоопределения. Поэтому на этапе юношеского возраста наиболее актуальной задачей возрастного развития является выработка жизненной позиции. Следовательно, она становится важнейшей ценностной категорией в системе ценностей развивающейся личности. Именно формирующаяся жизненная позиция способствует самоопределению личности. Подтверждение данного утверждения мы находим у О.С. Газмана. Он пишет, что старшим подросткам доступно самостоятельное осмысление и деятельностное проектирование личной позиции. По мнению автора, с точки зрения самоопределения позиция выступает как «осознанная поведенческая модель, в которой заложен прогноз последствий выбора поступков» [16, с. 18]. Он справедливо считает, что процесс выработки позиции в юношеском возрасте эффективно проходит в групповом общении, если оно методически обеспечено. В связи с этим следует отметить, что на этапе юношеского возраста формирование персональной системы ценностей и связанных с ней потребностей не завершается. Оно продолжается на последующих этапах онтогенетического развития личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что «мы можем столкнуться со случаями недоразвития у некоторых выпускников... важных и характерных для зрелой личности потребностей» [9, с. 153].

И уже в зрелом возрасте важной для человека становится потребность в самоактуализации. Наилучшим условием для удовлетворения этой потребности является профессиональная деятельность. Она же является ведущей для личностного развития зрелого человека. Поэтому ценности профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалиста занимают первое место по значимости в иерархической шкале ценностных категорий. В.А. Сластенин, изучая вопросы формирования профессионализма личности, рассматривает их в единой связи с развитием креативности, адекватной самооценки, мотивационной сферы учителя и его ценностных ориентаций, направленных на прогрессивное развитие личности специалиста [86, с. 4]. В связи с этим приведем слова Д.В. Каширского, Н.Г. Руденко, исследовавших вопросы становления системы профессиональных ценностей у будущих учителей: «можно сказать, что любую профессию как бы “сопровождают” определенные ценности» [41, с. 80]. Данный вывод исследователей подтверждает наше предположение о соотношении доминирующих мотивов деятельности человека в зрелом возрасте и развивающем контексте оценочной деятельности, преобладающем на данном возрастном этапе.

В.И. Слободчиков, говоря о взрослости как стадии возрастного развития, отмечает, что в период зрелого и пожилого возрастов человеческая субъектность универсализируется [95, с. 44]. При этом очевидно, что в пожилом возрасте актуализируются потребности в передаче опыта и в связи с этим человеком осознается необходимость трансляции жизненного и профессионального опыта как ценности. Подтверждение сказанному мы находим у И.Г. Малкиной-Пых. Автор, характеризуя социальную ситуацию развития личности, обращает внимание на вопрос, который решает для себя пожилой человек о том, как распорядиться накопленным им опытом при сокращающейся профессиональной активности. Автор также отмечает стремление пожилого человека воспитать, подготовить себе достойную замену на работе, стремление передать свой опыт ученикам и последователям. Самореализация людей пожилого возраста в семье, по справедливому мнению И.Г. Малкиной-Пых, выражается в воспитании своих внуков, которому они придают большое значение как продолжению их рода [59, с. 51-52].

При этом следует особо подчеркнуть, что представленные нами в настоящей работе ценностные группы, поставленные в соответствие с последовательно актуализирующимися в ходе возрастного развития естественными потребностями человека (выделенными А. Маслоу), определяют ведущую деятельность, способствующую наиболее эффективному развитию личности на соответствующем возрастном этапе.

Важным моментом в обосновании данного подхода является рассмотрение мотива как осознаваемой человеком потребности. Следует отметить, что потребности могут и не осознаваться, поскольку субъективный опыт не всегда достаточен для осмысления человеком некоторых своих потребностей, особенно на этапе становления сознания и самосознания личности. Вместе с тем автоматизация навыков поведения приводит к формированию поведенческих стереотипов, ситуативно вызываемых действием мотивов на уровне бессознательного, если познавательный и практический опыт человека достаточно богат.

Подводя общие итоги вышеизложенному, закономерность возрастного развития системы ценностей личности кратко может быть выражена в следующей формулировке, отражающей ее сущность.

Установлена неизвестная ранее закономерность онтогенетического развития системы ценностей личности, проявляющаяся в последовательном изменении доминирующей роли в развитии личности ее ценностных оснований - структурных компонентов системы ценностей (ценности гармонии и защищенности; свободы и самостоятельности; поступков - способов поведения в конкретных жизненных ситуациях; соблюдения законов и правил; качества личности как ценность; жизненная позиция как ценностная категория; ценности профессиональной деятельности и профессиональной компетентности специалиста; передача жизненного и профессионального опыта как ценность), определяющих наиболее эффективное развитие этой системы на каждом из конкретных возрастных этапов (соответственно: младенческий; ранний и младший дошкольный; средний и старший дошкольный; младший школьный; подростковый; юношеский; зрелый; пожилой) и обусловливающая как общую логику непрерывного воспитания и образования личности, так и конкретное содержание и характер педагогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса на определенном возрастном этапе развития личности.

Важно также отметить, что хрестоматийный образ «пирамиды потребностей» А. Маслоу характеризует лишь умудренную жизненным опытом социально зрелую личность. В младенческий период возрастного развития иерархия мотивов «перевернута», а на промежуточных этапах онтогенеза личности, образования и воспитания ее системы ценностей мотивационные «слои» пирамиды перемешаны. Вместе с тем, выявленная структурная возрастная динамика мотивационно-ценностной составляющей личности позволяет объективно определить содержание, цели и эффективные методы воспитания, сообразные природе и логике онтогенетического развития человека, что имеет явное практическое преимущество перед традиционно понимаемой хрестоматийной трактовкой «пирамиды потребностей» (А. Маслоу).

Следовательно, дети, имеющие ограниченный жизненный познавательный опыт в областях деятельности, актуализируемых на начальных этапах онтогенеза, пока еще не готовы к осознанию потребностей, движущих развитием личности на более поздних возрастных этапах. Это объясняет недостаточную зрелость мотивационно-ценностной составляющей личности. Признаки одаренности или задержек психического развития личности проявляются, в том числе, в актуализации ребенком значимых моментов для детей, соответственно, либо старших, либо более младших возрастных групп. Наши наблюдения, имевшие место при работе в школе, в детском оздоровительном лагере, показали, что способные и не по летам своим развитые дети скучают в кругу своих сверстников, при этом интеллектуально стремятся проводить время с учащимися старших классов. Напротив, дети, отстающие в развитии от своих сверстников, часто испытывают взаимонепонимание, отсутствие эмоционального контакта с ними и с большим интересом общаются, играют с детьми младшего возраста. Данные явления объясняются одновременной актуализацией тех же потребностей у детей старших и младших возрастных групп при условии различных темпов их социального и психического созревания и, следовательно, примерно одинакового их жизненного опыта. Объяснение нашего наблюдения и подтверждение нашей позиции мы находим у О. Шпека (О. Speck). Он говорит о том, что умственно отсталым детям свойственна детскость [73, с. 268]. Известна также точка зрения К. Такак-са (С.А. Takacs) и М. Карнес (М.В. Karnes), согласно которой одаренным детям «трудно найти общий язык со сверстниками в разговорах или играх. Они предпочитают дружбу взрослых» [72, с. 73].

По мере взросления ребенка все большее число разнообразных жизненных потребностей начинает им осознаваться, система ценностей личности становится богаче. Развивающаяся личность актуализирует более широкий спектр мотивов деятельности, определяющий возможности выбора культуросообразных стратегий поведения. Начиная с младшего подросткового возраста, с накоплением и совершенствованием личного познавательного и практического опыта автоматизируется поведение в разнообразной деятельности (в том числе оценочной). При этом осознанные мотивы переходят в область бессознательного личности с образованием так называемых «поведенческих клише», которые актуализируются в типичных ситуациях деятельности. Таким образом, личная система деятельности человека в установлении социальных связей в ходе гармонизации личности с окружающей средой и с самим собой становится все более стереотипной. На начальных этапах развития (примерно до младшего подросткового возраста) в условиях действия неосознаваемых мотивов поведения и недостаточности жизненного опыта деятельность ребенка в большей степени носит репродуктивный характер. Сознательность мотивации поведения человека способствует все большему возрастанию роли творческого характера его деятельности в формировании персональной системы ценностей. При этом репродуктивный характер деятельности оказывает менее сильное влияние на развитие системы ценностей личности. Творческий характер деятельности человека проявляется в условиях актуализации осознаваемых мотивов, обеспечивающих переоценку ценностей личности. Постепенное накопление жизненного опыта, развитие навыков поведения и деятельности человека, ее мотивации на уровне бессознательного способствуют возрастанию роли репродуктивного характера деятельности человека, осуществляемой на более высоком качественном уровне. Последовательная перестройка персональной системы ценностей, обогащение ее в течение жизни новыми компонентами, приобретающими субъективную значимость на соответствующих этапах онтогенеза, способствует взрослению человека и приращению его социальной зрелости.

Моделирование динамической структуры системы ценностей личности в онтогенезе позволяет представить естественные условия социализации потребностей и гармонизации отношений человека с личной, природной, общественной, бытовой средой.

Выявленные в настоящей работе особенности возрастного развития системы ценностей личности ребенка позволяют обосновать целесообразные педагогические требования, естественным образом обусловленные объективными принципами и потенциальными возможностями возрастного развития ребенка, данными ему от рождения. Такой подход позволяет также разработать методику воспитания ценностных оснований личности на определенных возрастных этапах с учетом объективных закономерностей переоценки ценностей личностью.

Периодизацию возрастного развития ребенка важно рассматривать не изолированно от периодов совершенствования личности на стадии зрелости (как было раньше), а перспективно, в единстве всех этапов онтогенеза. Именно такой подход в рассмотрении вопросов становления и воспитания системы ценностей личности позволяет более полно представить причинно-следственные связи возрастного развития, обусловленные логикой закономерностей процесса взросления человека, поэтапного движения его к социальной зрелости, а также позволяет соединить в настоящем развитии личности имеющийся индивидуальный опыт человека, накопленный в прошлом, с открывающимися перспективами его персонального развития в будущем.

Выявленная закономерность возрастного развития системы ценностей личности позволяет определить аксиологический потенциал содержания образования, способствующий развитию базовой культуры личности на различных этапах онтогенеза.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   След >
 

Популярные страницы